大规模在线开放课程应用于学前教师教育的有效性实证研究

【摘要】本研究从学习者体验的视角出发，以“学前儿童健康教育”为例，通过问卷和访谈调查的方式了解在线课程学习效果的影响因素和课程资源使用情况，发现学习者的学历、学习时间和学习方式对在线课程学习效果具有较为显著的影响；学习者的自控能力、师生和同伴互动质量是在线课程学习过程中所面临的最大困难。根据调查结果，提出了相应改进建议，以期为提升学前教师教育质量和幼儿教师专业发展贡献力量。

【关键词】在线课程；教师教育；健康教育；学习体验

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）02-0024-06

【作者简介】马洁然（1988-），女，济南人，南京师范大学教育科学学院博士研究生，讲师。

一、问题的提出

大规模在线开放课程（Massive Open Online Course），简称慕课（MOOC），于2008年诞生于加拿大，此后凭借其便捷、优质等特点以井喷式的速度风靡全球，而后，欧美等国处于发展前列[1]。中国自2013年引进大规模在线开放课程，截至2018年1月15日的统计数据显示：我国已开设的在线课程已达到3200门，数量上比美国多出1000门，成为世界第一[2]。截至2017年底的统计数据显示，我国开设学前教育专业的高校有631所，除了港澳台以外的31个省级行政区都有高校开设这一专业，虽然开设学前教育专业的高校数量一直在不断扩充，但从资源配置的空间角度来看，分布不均的情况较为严重，大部分优质资源集中在少数高校[3]。大规模在线开放课程能够作为促进教师专业发展的有效途径，已被国内外大量研究所证实。因此，探索通过大规模在线开放课程进行优质资源共享，使得更多学前教育专业学生受益，走好幼儿教师专业发展的第一步，成为解决我国目前学前教师教育资源匮乏困境的重要举措。本研究基于学习者体验视角，以“学前儿童健康教育”为例，通过问卷和访谈调查，了解大规模在线开放课程应用于学前教师教育的已有成效和存在问题，进而尝试从课程设计和使用层面提出具有针对性的改进建议，促使其为准幼儿教师的专业发展提供更加有力的支持，同时也顺应了互联网时代下高等教育变革的必然趋势。

二、研究设计

（一）研究对象及方法

本研究选取了江苏省四所已将“学前儿童健康教育”在线课程作为必修课程的本科院校的学生作为调查对象，并将国内外研究中所提及的与远程学习相关联的因素，如学习时间、电子产品使用能力和学习者学历等作为本研究的自变量[4]，研究其对学习效果的影响力。研究共发放问卷400份，回收有效问卷380份，有效回收率为95%，并根据研究目标和预调查结果，对10名学习者就在线课程资源的利用情况，进行了半开放式访谈，问卷和访谈对象选取时尽量保证了四所高校学生数量合理分配。问卷调查对象总体特征见表1（见下页）。

（二）研究工具

1. 问卷编制

本文主要参考了教育部国家级精品资源共享课评审指标体系和教育技术、高等教育专业相关硕博毕业论文、期刊的问卷设计维度，在开放式访谈的基础之上，形成了《“学前儿童健康教育”在线课程学习体验问卷》。问卷共分为三大部分，第一部分是调查对象基本情况，如学历、性别、学习动机、使用在线课程的次数、本门课程成绩等；第二部分是学习者对课程资源使用状况的评价，以多选题和排序题方式呈现；第三部分是学习体验评价，既包含学习者对课程设计的评价，也包含其对自身学习能力的评价，具体包括课程设计、时间规划、与内容互动、主体间互动四大维度，以李克特五级量表的形式呈现。本问卷整体的克朗巴赫α系数为0.942，且各维度的克朗巴赫α系数在0.690至0.890之间，说明信度较为理想，内部一致性较好。问卷的量表部分总得分与各维度之间得分的相关性均在0.84以上，且各维度与总分之间的相关系数高于各维度之间的相关度，由此可见，此问卷效度良好。

2. 在线开放课程的选取

本研究以“学前儿童健康教育”为例进行调查，原因主要有以下两点：一是“学前儿童健康教育”开设时间较早，目前已完成5轮学习，是2018年唯一获得教育部认定的学前教育专业本科教育的国家级在线开放课程。二是该研究团队积累了大量关于学前儿童健康教育的理论与实践经验。理论层面，编写了《学前儿童健康教育论》的教材和学材，并以美国《高宽课程》（High/Scope Curriculum）所提及的“关键经验”为抓手，将《3-6岁儿童学习与发展指南》中所涉及的健康具体内容逐条细化完善[5]，架起了理论与幼儿园实践工作之间的桥梁；實践层面，组建了健康教育教研团队，以学习共同体的形式进行了一系列的教研活动，为本门在线课程的资源建设提供了强有力的支持。图1为“学前儿童健康教育”课程设计基本框架。

三、研究结果与分析

研究者将学习效果划分为主观和客观两个层面：主观层面即问卷第三部分的李克特量表所体现的四大维度，通过学习者对课程设计、时间规划、与内容互动、主体间互动的评价来体现；客观层面的学习效果则直接体现在本门课程最终的考核成绩上，如图1所示，课程成绩的核算方式是授课教师团队在开课之初就制定好的，在一定程度上较为客观地反映学生的日常学习情况，故将其作为衡量学习效果的方式之一。另外，通过比较不同成绩区间的学习者学习体验量表得分是否存在显著性差异，来看学习者主观体验与学习成绩之间是否存在一定关联。通过单因素方差分析发现，不同成绩区间的学习者学习体验存在极其显著差异（F=3.802，p=0.002，p<0.01），这也说明学习者的主观体验和所取得学习成绩之间存在一定的相关性，同时也为本研究进一步探索学习效果的影响因素奠定了基础。

（一）在线课程学习效果总体特征

从课程成绩来看，在380名调查对象中，未完成课程学习取得成绩的人占调查样本总体的6.6%，而加州大学伯克利分校在Coursera平台上开设的“软件工程”课程，有5万名学生注册，但只有7%的学生通过了考试[6]。这看似不符合在线课程低完成率的特点，但根据笔者的了解，我国在线课程同样存在高注册率、低完成率的现实隐患，只是本研究中，由于调查对象全部为学前教育专业在校学生，课程学习的成绩要计入其专业课成绩，在需要获得学分的压力之下，基本都能完成课程学习并获取证书。同时，虽然有62.5%的学习者成绩在80分以上，但高达77.2%的学习者认为自控能力是个人在学习过程中所面临的最大困难之一，93.9%的学习者认为“教师要求”是他们参与课程学习的原因。由此可见，对于初涉在线课程的高校学生来说，教师是学习者充分利用课程资源并坚持完成学习、取得理想成绩的重要支持者。

从学习者体验量表总体和各维度平均得分情况来看，如表2所示，问卷总体平均得分3.538，“课程设计”和“与内容互动”两大维度的得分较高，说明学习者对课程设计普遍较为满意，“主体间互动”维度的平均分略低于总体平均分，说明在线课程学习过程中学习者与教师和同伴的互动还有提升空间。“时间规划”维度的得分较低，影响了学习体验。

（二）在线学习效果影响因素的统计结果

本研究从学习者学历、学习时间、电子产品使用能力及时间、学习方式四个层面，尝试分析在线课程学习效果的影响因素。由于男生人数未达到统计学上大样本（30人）的最低限度，故性别因素不作为影响学习体验的变量进行分析。

1. 学历对在线课程学习效果的影响

卡方检验的结果显示，本科生、硕士生的在线课程成绩存在极其显著差异（χ2=243.20，p=0.000，p<0.01），也就是说，学历是学习者课程成绩的重要影响因素。独立样本t检验的结果如表3所示，本科生在总成绩和“课程设计”“时间规划”“主体间互动”三大维度平均分明显低于硕士生，且存在显著性差异，可见学历是影响在线课程体验的因素之一。笔者认为，可从以下两方面分析其原因：首先，由于学前教育专业本科生和硕士生的培养目标、课程设置有所不同，硕士阶段要修的课程门类较少，且对学习主动性要求更高。其次，硕士生是在完成本科阶段的学习之后，通过较为激烈的考试竞争被选拔上来的学生，应当具备高于本科生平均水平的学习品质。因此，学历成为影响在线课程学习效果的因素之一。

2. 学习时间对在线课程学习效果的影响

卡方检验的结果显示，学习时间不同的学习者的课程成绩存在极其显著差异（χ2=146.04，p=0.000，p<0.01），说明课程成绩与学习者的时间投入显著相关。单因素方差分析的结果如表4所示，学习者的时间投入越多，学习体验各维度和总体得分越高，同时存在较为显著的差异。用LSD和BrownForsythe进行事后验证发现，学习时间不足2小时与学习时间超过6小时的学习者在各维度的学习体验得分均存在显著性差异。因此，学习时间是影响课程成绩的重要因素之一。结合上文的研究结果，在所有维度的学习体验中，学习者对个人的学习时间规划能力最不满意，大多数人认为自己每周并没有拿出固定的学习时间来进行在线课程学习，落下的课程也没能及时补上，访谈中有人甚至回忆说自己常常在地铁上、饭桌上匆匆忙忙地学习课程。没有学习时间的充分投入和合理规划，深度学习不可能发生，学习者的学习效果也必然会大打折扣。

3. 学习者使用电子产品能力与时间对在线课程学习效果的影响

国内外的相关研究表明，学习者使用电子产品的能力和时间影响在线学习效果[7]。但本研究的调查结果显示，电子产品使用时间和能力对学习效果的影响并不显著，笔者认为，这与调查对象的年龄、学历等因素有关，国外相关调查的研究对象是在职教师，年龄跨度和所处地区差异较大，而本研究的调查对象为20～25岁的本科院校的学生，普遍具有较强的电子产品使用能力和较长使用时间，故此因素不足以成为其在线课程学习效果的重要影响因素。

4. 在线学习方式对在线课程学习效果的影响

卡方检验的结果显示，不同学习方式的学习者的课程成绩存在极其显著差异（χ2=311.90，p=0.000，p<0.01）。单因素方差分析的检验结果如表5所示，四种不同学习方式的学习体验在各维度的均值基本呈上升趋势，且在各维度存在显著性差异。由此可見，学习方式是影响在线学习体验的重要因素，“线上课程+教师面授课程+幼儿园实践”的方式是最有利于获得良好学习体验的方式。

笔者认为，作为教法课的“学前儿童健康教育”，其课程目标本身包含了理论（确立科学的健康观和健康教育观，理解健康行为的养成是健康教育的出发点和归宿）和实践（设计幼儿园健康教育活动并组织实施，指导家庭开展学前儿童健康教育）两个层面。因而在线课程不可能完全替代面授课程，尤其不能取代幼儿园实践环节，虽然在线课程有不少实践方面的资源，但“知”不能替代“行”的过程。缺少实践环节的学习方式是导致学习者在线课程学习效果偏低的重要原因。

（三）基于学习者视角的课程资源使用情况分析

首先，“学前儿童健康教育”所提供的课程资源能够满足学习者的需要。依据主要有两点：一是问卷中涉及的关于“学习者最需要的在线课程资源”和“本门课程中最有价值的课程资源”两道选择题的答案基本匹配，视频授课、补充资料和讨论区是学习者最为需要的学习资源，而本课程恰恰是将这三类资源作为课程设计的重点和亮点来呈现。二是访谈对象均认为，每期更新的幼儿园教研活动实录和教师视频授课中所介绍的最新研究成果均能体现该领域的研究前沿，满足学习者的需求。

同时，调查对象普遍认为学习过程中存在的困难除了个人的自控能力外，与授课教师、学习同伴的互动深度有待增强。大家基本围绕教师提出的问题或是课程所要求讨论的问题进行发言，而很少针对某个话题展开深入互动。此外，作业互评存在质量参差不齐的现象，调查对象普遍认为不能从作业互评的结果中获得有益经验。而作业互评的内容是健康教育活动设计，48.3%的学习者认为这是最重要的学习内容。由此，同伴学习资源，这一远程学习最有价值的资源并未被充分开发和利用。

四、提升大规模在线开放课程学习效果的建议

（一）将终身学习的理念纳入课程目标体系

Yang（2017）采用现象学研究方法，探究幼儿教师对于在线学习的概念和方法的定义与学习效果之间的关系。结果发现：将在线学习的过程仅仅视为完成知识学习并拿到证书，与将在线学习视为终身学习的一个阶段的学习者相比，学习效果会大打折扣；在学习方法的阐述上，将在线学习平台视为思想交流与经验分享的学习效果最佳，而仅仅将平台视为回答问题，完成作业的人学习效率反而较低[8]。在线课程的学习需要以终身学习的理念为强有力的支撑，而在本研究中，仅有13.1%的学习者认为自己的学习观念产生了变化。与此同时，仅有21.2%的人明确表示未来会主动参与在线课程学习。由此可见，利用在线学习的方式实现终身学习的理念，并没有被学习者广泛认识到，由此而产生的各种问题，如时间投入不足、自控能力较差等也不足为奇。比起行为方式的改变，观念的改变需要更加持久的时间[9]，这不仅需要在线课程设计者的努力，也需要作为在线课程使用者的高校专业课教师的协作。高校教师应担当“胶水”作用，根据本班学生的学习背景、能力和需要，基于教育哲学和教学的角度，重新确立课程目标，并重新“黏合”在线课程资源，对学习者个体学习目标制定、学习时间规划、对课程资源的选择和利用提出有效建议。

（二）将学习者的需求作为课程资源的分类依据

课程内容的设计是否与学习者的实际需求相符合，是学习者能否坚持学习的重要影响因素[10]。就本门课程参与学习的人员类别来看，主要集中在以下三个群体：高校学前教育专业学生、一线幼儿教师和3～6岁幼儿家长。不同的需求决定了其所关注的课程资源也不同，就学前教育专业学生和一线幼儿教师相比较而言，一线教师在学生时代已经接受过较为系统的学习，他们参与在线课程学习的目的是通过这种职后培训的方式[11][12]，促进其专业发展。具体来说，幼儿教师希望通过在线课程学会如何观察儿童、了解个体差异[13]，如何与儿童互动，如何反思个人的教育行为，以及如何改进自己现有教育理念和课程设计思路；而对学前教育专业学生来说，其关注重点应当放在学前儿童健康教育领域的理论和实践层面的基础知识和基本能力，以及本专业领域的问题解决能力和创造性思维，这也是高等教育的人才培养目标[14]。因此，在课程开始前，设计团队可通过讨论区和邮件等形式了解不同群体的学习需求，并将学习资源按照不同类别呈现。在课程进行中，设计团队可根据学习者对不同类别资源的关注度、讨论区的问题反馈等进行反思，及时更新，以便学习者能够各取所需。在课程结束后，设计团队应及时对本期课程资源利用情况进行整理，将有价值的新资源纳入下一期课程设计，实现资源的更新和有效利用，真正发挥在线课程学习能够突破时空界限，实现优质资源共享的优势。

（三）将讨论区作为实现学习主体间对话的平台

已有研究表明，优秀在线课程学习者的行为特征首先是充足的学习时间投入和较多有意义的线上互动[15]。然而在实践过程中，对话平台能否充分发挥其作用，真正实现“好的大学没有围墙”的愿景？本研究中，53.5%的学习者解决课程学习困难的方式是“自我调整”，64.8%的学习者提出，相较于讨论区的交流，个人还是更喜欢与教师面对面交流。在访谈中，学习者也针对讨论区的有效利用程度及存在问题进行了反馈：讨论区的话题主要来自教师，参与讨论的留言基本是回答问题，而其他人对问题的回复和反馈也仅限于点赞，鲜有对话和进一步深入的谈论；讨论区的互动方式只有发表留言，以文字的形式进行互动，略显单调。从设计者角度出发，教师不可能每天逐一仔细阅读并详尽回答每一位学习者的问题，这就需要在平台设计和管理上进一步规划研究。首先，讨论区的区域划分除了按照功能分为课堂交流区、教师答疑区和综合讨论区外，应当进一步对其类别进行细化，以便学习者在进行互动时，能够迅速定位到自己想要获取的学习资源群。其次，建立不同的线上学习小组，可根据讨论区类别划分，也可根据学习者的身份类型划分，还可根据学习者所在的不同地域划分。学习小组的组建建立在学习者自愿的基础之上，同时由平台管理者和助教对成员资质进行审核，例如累积学习时间，参加讨论及发言的次数、质量等，管理员还有权限清除一定时期内不参与任何小组活动的成员。还应鼓励学习者参与不同小组的活动，各组间相互交流，以学习简报、直播、线下交流活动等丰富的学习方式实现学习共同体的价值。

诚然，在线课程作为一种新兴教育方式，绝不能取代传统教育和教师的作用，技术的发展不会消亡人类的作用，而是提醒我们反观自身局限，利用技术造福人类。互联网时代背景下在线课程盛行的今天，课程设计和使用者们应当时刻保持警惕，不断借鉴国内外先进经验，使得在线课程真正成为终身学习的有效途径，为促进我国幼儿教师的专业发展、提升幼儿教育的质量贡献一份力量。

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本文系2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（项目编号：17YJA880025）、江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点资助课题“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（课题编号：B-a/2016/01/34）的研究成果。

通讯作者：马洁然，majieran88@163.com

（助理编辑 王平平）