中国室内乐教育的现状及反思——基于高校教师认知的实证分析

○ 冯巧婷

引 言

16世纪发源自意大利的室内乐（chamber music）是音乐实践艺术中的一种重要形式，因其演出形式多样、风格多变而闻名于世。在音乐教育中，许多教育者和研究者认为室内乐能培养学生全面演奏音乐的能力，拓展音乐视野，提高合作能力，将其广泛应用在教学上。①Stubbs, D.W..Chamber music’s lesson in performing confidence.Music Educators Journal, 1983, 70(3), pp.34-37.目前国际上有许多相关文献都对室内乐及室内乐教育进行探讨与分析，以课堂观察、自传性叙述和数据实验等定性定量方法来了解室内音乐教育的影响，例如卡莫迪（W.J.Carmody）运用实际调查和课堂观察的方式来探讨室内乐在学校教育的运用，并表达了个人对室内乐的认可及改进建议②Carmody, W.J..The effects of chamber music experience on intonation and attitudes among junior high school string players.Ann Arbor: ProQuest LLC, 1988.；托维（D.F.Tovey）以教育者的角度肯定室内乐价值，并探讨如何帮助学生增进室内乐的演奏能力③Tovey, D.F..Chamber music: Selections from essays in musical analysis.New York: Dover Publications, 2015.；洛夫特（A.Loft）根据自己的室内音乐教学和演奏经验支持室内乐在音乐教育的应用④Loft, A..How to succeed in an ensemble-reflections on a life in chamber music.Portland Cambridge: Amadeus Press, 2003.。

中国高校的室内乐教育在国际音乐教育中是比较晚兴起的，这与其音乐教育的历史背景有关。20世纪初，中国的现代音乐教育受新文化思潮的影响开始萌芽，经历了一系列的社会变动和文化变迁，到70年代末改革开放后才又逐渐得到重视和系统化发展。⑤谢嘉幸：《我国当代音乐教育学研究综述》，《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》，2005年，第3期，第1-18页。室内乐教育也是从那时开始萌芽发展，但直到20世纪90年代中期才开始在高校推广室内乐课程。

随着室内乐教育在中国的引进推行，与之相关的研究从20世纪90年代开始的零星探讨，到近十多年大量展开，主要的研究议题集中在三个方面：其一，透过观察研究描述了中国高校室内乐教育的状况和问题，并分析学生在学习中可能遇到的问题，例如王振山、王路以弦乐四重奏为例分析室内乐的学习意义⑥王振山、王路：《音乐素质培养的重要环节——谈学习室内乐的意义》，《中央音乐学院学报》，1992年，第4期，第24-28页。，孙鹏从室内乐在欧美的发展着手阐述了其在中国教育发展的必要性⑦孙鹏：《对室内乐教学的一些思考》，《交响》（西安音乐学院学报），2009年，第1期，第57-60页。。其二，从室内乐演奏中的特定角度进行探讨，并从教育者的角度提出了建议，例如朴长天从木管室内乐的角度建议演奏者需要注意乐器特性和声音平衡⑧朴长天：《试论管乐室内乐教学中合奏能力与整体音乐效果的关系》，《民族教育研究》，2011年，第1期，第125-128页。，刘灏根据自己的经验，提出了室内乐演奏中的音准练习方法⑨刘灏：《论室内乐重奏中音准问题》，《音乐创作》，2009年，第6期，第114-117页。。其三，通过对特定高校的观察，为教育者提供建议，例如朱楣以星海音乐学院为例分析室内乐的价值和在高校的实践状况⑩朱楣：《高等专业音乐院校室内乐教学的实践——以星海音乐学院钢琴系室内乐教学为例》，《星海音乐学院学报》，2013年，第3期，第162-166页。。

这些研究基本上都是从传统文献梳理中进行归纳总结，或是从教育者或研究者的角度直接阐述个人对室内乐教育的探讨或了解，对中国高校室内乐教育环境存在的问题提供了有效直接的参考信息，有助于理解中国室内乐教育，并提供了有关中国室内乐教育的未来参考方向。

尽管目前有不少中国室内乐教育的相关研究，但基于实证研究资料进行“同质性统整比较”的数据建构分析研究仍较为缺乏，致使相关研究的效度和推广度不足。本研究的主要问题是：教师对中国室内乐教育的认知是什么，有什么特点和问题，基于这些问题，笔者将以达林-哈蒙德（L.Darling-Hammond）和布兰斯福德（J.Bransford）合著著作中提出的“教师认知对教育具有重要性”⑪Darling-Hammond, L.and Bransford, J..Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do.San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005.论点为基础，以高校教师为研究对象，针对中国高校室内乐教学的发展现状进行完整、系统性的探讨。此外，教师认知的分析还将进一步扩展，提出教学改革的方向和建议，以期揭示室内乐对我国音乐实践教育的启示意义，找到音乐人才培养的新思路。

一、研究对象及方法

为了了解教师对室内乐教育及室内乐在高校的发展的认知，笔者对高校器乐教师进行了调查，所选的受访者由5位来自中部和东部高校、有过3-10年不等的室内乐指导经验的器乐教师所构成。笔者针对室内乐课程设计了半结构化访谈内容对这些教师进行调查，并根据他们的时间安排以电话、网络或当面等方式进行访谈，每位教师的访谈时间控制在40-60分钟。

笔者在访谈进行前会先向教师说明研究相关信息。为了保护受访教师的个人隐私和参与自由，同时也让教师能不受拘束地根据个人意愿回答问题，笔者提供了保密说明，受访者也可随时终止或退出访谈。因此本研究采用匿名方式呈现教育者的认知。访谈提纲的问题包含教师所在学校的室内乐开设状况、室内乐课程的进行与评量方式、教师与学生的相处模式、课程的重心和功能、学生的学习困难点等。为了确认笔者是否准确理解教师的认知，笔者会用反问或稍后再以其他问题提问的方式，根据教师回答来判断是否一致。

根据科宾（J.Corbin）和施特劳斯（A.Strauss）共同提出的“扎根理论（grounded theory）”编码和分类方法，笔者将访谈内容进行分析和简化。⑫Corbin, J.and Strauss, A..Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory.Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2014.首先，笔者采用开放编码（open coding）的方法，初步整理教师对室内乐教育的描述和想法，并确定其思想概念。第二步借由主轴编码（axial coding）整理思想概念之间的关系，进一步压缩为三个主类别和八个附属类别。这将归纳出个人经验、实际思想和行动、个人和组织背景特征等。最后，作者采用选择性编码（selective coding）将数据中的正负面概念进行连结，并发现教学体制、教学内容和教师定位会直接影响室内乐课程的发展，其他因素都与其相关联，影响室内乐对学生的培养方向。表1显示了具体的类别关系及教师提出的代表概念。

表1 选择性编码形成的类别关系及代表概念

二、数据分析和问题描述

通过对教师的访谈，笔者获得了对中国高校室内乐教育的直接认知，为中国高校室内乐教育研究提供了具体证据。本研究的主要问题集中在教学体制、教学内容和教师定位三方面，并为中国高校室内乐教育提供了独特而有趣的概念。这项研究的一个重要发现是，虽然同在中国，但教育者的观点并不完全一致，这似乎表明教师的看法是主观且个人的，且室内乐发展在各校存在差异。

（一）教学体制

根据教师对课程设置所提出的概念，课程规划可分成课程设计、课程实践、课程管理和评鉴方式四个附属类别。虽然教师对室内乐课程在各自学校中的组织发展都进行了详细阐述，但他们的回答反映出较大的差异，这种差异主要存在于不同学校的受访者之间。教师们都提到对长期、规范开设室内乐课程的认同和期望，但有两位教师也表明了自己所在学校目前并没有常规开设室内乐。C教师提及了一个特殊情况，即授课安排有时必须根据实际需要调整，可能是每周一次，也可能是每周2-3次；B教师提到由于并非所有的器乐教育者都有能力教室内乐，学生通常不能在一个课程后更换指定的老师。

大部分教师都提到了实践，认为借由实践学生能增加演奏经验，提升学习动力，但有3位教师表示教学中也存在资源不足的问题，他们提到的不足包含教师的演奏经验和能力还有提升空间，曲目和组合类型的数据库来源受限，或者是学校学生的主修乐器不齐造成的组合单一等。E教师指出他所使用的教材仍以西方经典室内乐作品为主，本民族室内乐作品或特殊编制作品很少使用；B教师解释到，由于室内乐的相关活动在所在地区并不十分盛行，他/她在教学过程中需要花更多精力去取得所需资源及调整资源配比。这些都会影响实践所带来的帮助程度。

在课程结束后，教师通常都会提供反映学生的室内乐课程状况的评鉴结果，具体评估方式会因不同的教师而有所不同，其中出勤率、参与度和实际演出是三个最常被教师提出的评价指标。A教师提到会要求学生在学期末至少要进行一次室内乐独奏会，B教师在期末会有一个总结测验，以了解学生是否理解室内乐。A教师对评价体系提出了一个特殊的状况：室内乐课程的成绩会被纳入其他音乐专业课程，如综合艺术课程、器乐课程或合奏课程。这是因为学院/系没有将室内乐课程纳入常规教学计划中的折衷解决办法，也体现了适应当前中国室内乐教育体系的一种方式。

（二）教学内容

教育活动的基本、核心概念是教师对课程功能的认识，它决定着学生在这门课程中的培养方向和未来发展。与教学内容相关的研究中，教师们提出了对室内乐课程的期望和学生学习上的主要问题。在访谈中有3位教师提到了学生对室内乐的不熟悉，并提到学生在他们指导前几乎没有接触室内乐的经验。根据教师表述的教学内容，笔者发现大多数学生缺乏明确的室内乐认知，这个认知问题反映在个人能力和社会能力两方面。

教师所提到的个人能力集中在学生个人所展现出来的音乐演奏能力，包含综合音乐知识和演奏技巧两部分。综合音乐知识涉及的层面广，涵盖了音乐风格、和声色彩、曲式结构等音乐理论认知，以及音乐艺术、历史、文化等方面的理解。室内乐演奏会直接地将学生个人对音乐的综合知识具象化呈现，没有丰富的音乐知识，学生就不能很好地演奏音乐。教师所提到的演奏技巧包括了乐曲的分句、音准的准确性、音乐色彩变化和对节奏的掌控，有两位教师提到要帮助学生增进这些演奏技巧需要重视听觉的培养。

社会能力是指个人在社会中为适应社会发展、生活而需具备的能力，体现在室内乐教育就是团队表现和协作意识。教师们都提到学生对合作的概念不足，缺乏互相听的能力，因此会使得声部融合成为室内乐教学中的重要问题，但他们强调对学生通过室内乐教育能在合作方面有长足进展抱有极高的关注和期待。通过室内乐的合作训练，能让学生更适应如何与他人合作共同完成一次演出，这不仅是对他们个人演奏的提升，也能增加学生未来在职场上的适应能力。A教师就表示从室内乐教学过程中能看到学生在合作方面的明显进步。

（三）教师定位

教师在课堂上的自我定位，会体现他们的教学理念和教学模式，是个人经验、观念和反思的结合。根据教师的回答，笔者发现他们都把学生视为室内乐课程中的主要组成部分，谈话中也多次提到学生的重要性，例如“学生是课程的主角”“我觉得学生动力很重要”，但他们对自我的定位描述却显示出中国室内乐教育的复杂性。

由于许多外在因素的影响，例如学生对室内乐的经验不足、每年度室内乐课程所能教授的学生数量有限、授课时间的限制、学院/系对业绩的要求等，教师必须根据实际状况调整教学行为。例如D教师表示由于学生一开始不了解室内乐，他/她必须针对“应该做什么”以及“如何做”两方面来明确、具体地指导学生；A教师提到学生必须按照教师安排的教材、时间、计划等来进行室内乐课程学习。在个人定位中，教师提到较多的词是“领导”和“指导”，这类直接且更具主导性的词语反映了高校室内乐教育更多地建立在教育者的控制下，同时也表现出当前教师对室内乐教育的运行仍然保留着中国教育传统中“教师中心”的影子。⑬Law, W.W.and Ho.W.C..Globalization, values education, and school music education in China.Journal of Curriculum Studies, 2009, 41(4), pp.501-520.

三、讨论与对策

本研究通过扎根理论的研究方法揭示了教师对中国高校室内乐教育直观的认知，从课程的整体规划、学生对室内乐的认知和教师对自己的定位三方面对室内乐教育进行全面剖析。从这三方面的现有状况入手，思考如何调整专业音乐演奏人才的教学方针并强化室内乐教育的深度和广度，从培养理念和目标、教学方式、内容和应用等方面进行改革创新，才能让室内乐教育在中国高校更好地发展。

（一）课程架构的拓展

从教育者对室内乐教育的反馈会发现目前课程设置还有缺失，要克服这些问题，笔者建议可以从课程组织和实践活动进行。在课程组织方面，适当调整课程架构和寻求校际之间的合作，是笔者认为两个可以帮助室内乐在高校间更好发展的方式。中国音乐教育目前较常见的音乐演奏人才教育模式是“有良好的演奏技术”“具备个人演奏特色”，大部分学生在进入高校前只专注在锻炼自己的器乐演奏能力，并没有对音乐足够的认识，也缺乏深度及广度。⑭孙鹏：《对室内乐教学的一些思考》，《交响》（西安音乐学院学报），2009年，第1期，第57-60页。室内乐教育是一门多维度、多视角的课程，其课程内容包括了理论和实践，可分为三个层次：掌握室内乐理论知识的第一层次“认识与探索”、接触室内乐实际演奏的第二层次“实践与学习”和结合理论与演奏的第三层次“审美与活用”。目前中国高校的室内乐课程基本以第二层次的“实践学习”为主，有些学校会搭配“菁英式”教学模式⑮所谓“菁英式”教学模式指的是教师根据学生程度进行筛选，课程人数有限制。进行授课（图1）。

图1 室内乐课程安排

然而这样的安排并不能达到全面推广及普及室内乐教育的目的。要让室内乐更好地在高校扎根，真正发挥其教育成效，可采取理论和实践并行的双线教学方式：例如将室内乐课程分为Ⅰ和Ⅱ，室内乐Ⅰ讲授的是室内乐相关理论知识，包含历史发展、背景脉络、音乐欣赏、演奏特点等，以必修课或必选课的形式针对某一年级段全面开课；室内乐Ⅱ教授的是室内乐实践演奏，以选修的模式运用小组课开展教学。以这两种模式结合的教学，照顾到了室内乐课程开设无法顾及所有演奏专业学生的可能性，让所有音乐演奏的学生都有机会接触室内乐，也让具备基本素养、掌握演奏能力、希望在音乐演奏更进一步的学生在具备室内乐知识的同时能实际体会室内乐演奏，兼顾了理论和实践，全方面地掌握室内乐这门课程。

其次，在访谈中教师所提到的生源和师资力量受限所造成的课程组织安排问题可以通过校际之间的合作解决。跨校合作是目前世界上许多一流大学重视的议题，为了让学术知识能够不断推进，借助学术关系网络让知识在不同学校流动，增进学术创新和突破。美国学者伍德（D.J.Wood）与格雷（B.Gray）就曾对这种合作关系提出“超越自身视野限制”的支持。⑯Wood D.J.and Gray B..Toward a comprehensive theory of collaboration.The Journal of Applied Behavioral Science, 1991, 27(2), pp.139-162.室内乐教育运用这种方式可以结合各校教师的专业，并丰富学生的不同乐器组合，增强室内乐课程所能带给学生的课程价值。

在实践活动方面，室内乐是音乐实践艺术中的重要形式，因此作为在教学上能良好结合理论知识与实务演出的室内乐教学，其课程安排应该将课堂讲授的基础理论和基础技巧与课外实践展演活动相结合，并根据学生的实践状况进行课程调整和转换。以个人展演活动来说，每学期举办的各专业学生汇报音乐会、师生音乐会、室内乐音乐会、学生个人或联合音乐会等，都能让学生针对演奏上的弱项再给予加强，并提升演出时的控制能力；大师班、专任教师室内音乐会、大师音乐会等校内外艺术交流活动则能让学生从这些音乐会的实践观摩中，找到自己的不足，启发自己对音乐的诠释和表现。

（二）课堂环境的变革

本研究所探讨的课堂环境指的是由师生关系所架构出来的教育与学习环境，主要包含了“教师主导”和“学生中心”两种概念。以往有许多研究对于“教师主导”和“学生中心”存在极大争议，认为“教师主导”注重教师在传递知识的重要性，“学生中心”强调学生自主学习获取知识。⑰李子建、尹弘飚：《课堂环境对香港学生自主学习的影响——兼论“教师中心”和“学生中心”之辩》，《北京大学教育评论》，2010年，第1期，第70-82页。甚至也有研究表明“教师中心”的教学方式会降低学生学习效果。⑱Hanrahan, M..The effect of learning environment factors on students’motivation and learning.International Journal of Science Education, 1998, 20(6), pp.737-753.从这个探讨中也引起了一个问题：“教师主导”和“学生中心”是否只能二者取其一？

在研究调查中发现，室内乐课程中教师对个人的定位表述更倾向“教师主导”概念，这点与中国音乐教育的现实环境有关。室内乐课程是由教师、学生、教材、教学目标和教学方法等五方面所架构起来的，其课程性质属于实践类型，虽然“教师主导”的授课方式能更好推动室内乐教育，但若单纯以“教师主导”来教学容易产生强制、被动的师生互动，并不利于学生真正地接受室内乐。要让学生更好地获取知识或及运用所学，还需要培养学生具备主动学习、独立思考的能力，因此在强调“教师主导”的情况下适当加入“学生中心（student-centred）”⑲“学生中心”主张尊重学生、关注学生的自我学习成长，强调的是学生主动地获取知识，体现了“以学生为主体、教师为主导”的双向教学模式，是根据齐默曼(B.J.Zimmerman)提出的自主学习概念框架所延伸而来。能让课程在教师支持和参与下更好地发展。这种“学生中心”的教学理念可以运用在室内乐的教学内容和教学形式两方面。

在教学内容上，由于一开始学生不熟悉室内乐，教师可以先以指导的方式让学生有初步认识，再逐步加入讨论、互动等方式引导学生自我学习、深入思考室内乐演奏的相关议题。例如在安排曲目上，针对接触室内乐不多的学生，由于他们对曲目的概念比较缺乏，仍由教师主导安排曲目，在学生对室内乐的组合和演绎有较清楚的概念之后，可参考学生对练习曲目的想法和意见，让学生有多元选择。这样的方式增加了师生互动的团队合作感，学生在实际参与的过程中学习独立思考，使学生在接受知识的同时也不断与自身旧有的知识经验互相碰撞，进而形成新的知识结构，丰富学生对室内乐内容的知识层面。

在教学形式上同样也可以采用“教师主导”和“学生中心”相结合的方式，即教师掌控课程的进行方向，但让学生有表现、参与的机会。例如学生在接触一首新的曲目时，先让学生回去琢磨研究，并在课堂前的团队练习中互相磨合，找到彼此的平衡点，课堂上再以鼓励的方式引导学生去体现他们对于此曲的感受、特殊性和音乐情感的表现等，了解学生对乐曲和合作上的想法，根据学生的状况给予建议。通过这些交流不仅让学生们认识彼此对这首乐曲的理解，教师也在协助学生挖掘出对音乐的个人思考能力，并统整整个团队表现上的一致性，进而展现出团队对乐曲的独特表现性。这种开创式引导使得室内乐学习由单向变为双向，学生以开放的态度来学习音乐演奏，最终完成对乐曲的全面建构，形成广角式的艺术创新。

（三）教学思维的调整

由于社会、经济、政治等方面的历史原因，中国的室内乐从20世纪末才开始发展，与其他国家相比较晚。从那时起，室内乐逐渐被引入中国的音乐教育，特别是高等教育中，最初是在两所音乐学院开始推广（中央音乐学院和上海音乐学院）。⑳陈芳：《高校音乐专业弦乐室内乐课程教学改革探析——以集美大学为例》，《集美大学学报》，2014年，第1期，第116-119页。由于室内乐在中国的发展背景影响，它在社会上的推展层面还不够广泛，大多数民众很少有机会参与这类型的活动；同时，就如同本研究中教师提到的学生室内乐经验少，大部分学生在选择以音乐演奏为未来方向的时候，专注的只在于个人如何提升演奏能力和技巧，很少接触室内乐这些相关音乐类型。在社会背景和应试环境的双重影响下，室内乐教育的发展会受到阻力，学生对室内乐也有距离感和陌生感，这也是为什么研究中许多教师都提到对课堂上学生的综合音乐能力有期待和担忧的原因。

要打破学生或社会的这种认知，需要在音乐教育体系中加强室内乐学科知识面和文化面的整体建设，教师在教学上调整步伐，通过课堂上给予学生的不同角度、不同层面的知识认知，以长期的综合思维能力培养取代短期的成果实践，让学生将所理解的知识在室内乐课程中实践出来，才能真正、有效地促进学生的个人成长。

其次，民族音乐也是教师在教学中可以加入的教育元素。民族音乐是与社会最为贴近的精神资源，也是最能反映风土民情的文化资源。㉑Bartok, Bela.Bela Bartok Essays.Benjamin Suchoff.London: Faber & Faber, 1976.室内乐源自于欧洲，其音乐特征对中国民众或学生来说较为疏离，若将民族音乐元素加入室内乐教学中，会让学生更容易接受和表现，例如将西方作品和中国作品混合搭配运用在教学上；或鼓励学生利用现有的中国民族乐曲进行改编、演奏并进行讨论等。这些方式能拓展室内乐教育的表现空间，促进其深化发展。同时，由于目前中国大众对室内乐认识还不深，在校内外的实践活动中除了需要加大音乐推广，影响更多受众热爱和懂得欣赏室内乐之外，也可以对演奏曲目进行调整，将古典与中国文化元素结合，让室内乐更具备地方特色，这点可以参考欧美室内乐团，例如莫扎特弦乐四重奏（MozART Group）就是一个例子。

结 语

随着经济社会的不断发展，各国的音乐教育也呈现出新的发展趋势，在这股潮流下，我国的音乐教育也逐渐有些变化，“适性发挥、多方发展”成为音乐教学中的重要理念。室内乐学科的建设正是因应这种教学观念而发展，其目标是为增强学生艺术实践、提高学生综合发展能力而设置。本研究的目的是从教育者的角度，探讨中国高校室内乐教育的现状，包括详细的课程安排、室内乐教育的优势、学生在室内乐教学中的困难以及教育者的定位。

本研究为研究者和教育者提供了有价值的室内音乐教育的定性资源，反映了教育者对当前音乐表演学生培训的理解和变化。从目前中国高校室内乐教学现况的研究来看还存在着很多亟需解决的问题，也还有诸多不足，但对于这些问题和不足，我们应该在现有条件下设法调整、改进，结合我国的特有国情，进行有针对性地补充和完善。

这项研究在提供数据上仍有其局限性：第一，参与研究的人数受限。为了获得一个详细而全面的教育者概念，笔者在本研究中采访了几位教师。但由于面谈需要大量的时间来收集、分析和总结，参与者在数量或背景的丰富性都比较受限。第二，研究数据缺乏客观量化。本研究样本是由访谈构成，访谈的重点是挖掘受访者的直接思维和主观意识，因此并没有办法提供科学性的量化分析数据。尽管本研究有其局限性，但通过分析教师的室内乐教育认知，支持了室内乐教育在音乐教育体系中的价值，同时也找到了目前中国高校室内乐教育的现实问题并提供建议和对策。

通过本文的研究，笔者希望未来能对室内乐教学做出更多有意义的探索：采用定量法或混合法等不同的方法对室内乐教育进行考察，以获得科学客观的数据；从不同的角度来研究对室内乐教育的概念及其认知，如学生的观点或表演者的观点；通过实验研究或课程观察，为理论与实践的平衡提供支持。透过这些方式，让室内乐能更好地在国内推广，真正发挥室内乐的价值和功能，培养更多的音乐人才。