美国俄亥俄州普职教育分流过程性指导研究

赵 娟

(1. 江海学院 基础部，江苏 扬州 225101；2. 扬州大学 社会发展学院，江苏 扬州 225009)

认识自我既是哲学的基本命题，也是教育应回归的人之本性。哲学家把“认识自己”作为探究的最高目标，而教育家则把“认识自己”视为教育之本。对自我的准确认知归根结底可利用自己最智慧的一面，充分发挥个人潜能，实现自我价值与社会价值的双向结合。21世纪国与国之争虽表象为贸易之争、科技之争和话语权之争，然归根结底实为人才之争。普职教育分流直接关系到学术型人才和专业技能型人才的培养，既是个人发展的现实需要，也是社会专业化分工的必然要求。美国俄亥俄州重视建立在学生自我认知探究基础上的普职教育分流体系，其理论上系统的由低级至高级的生涯规划课程的开设，实践上职业教育课程的系统设置，同时结合家庭、学校、社区综合考量的普职教育分流过程性指导，为美国社会运营和经济发展提供了各类人才保障，是基于马克思主义劳动实践方法基础上“人本主义”思想不自觉的重要实践。

一、自我认识理念的嬗变

“自我认识”即对自身的了解，目的是为了“实现自我”。自古以来，中外对“认识自我”皆有其较早认知。我国古代孔老孟庄早就提出：“人，要认识你自己。”[1]6苏格拉底则把“认识自己”作为哲学活动的出发点，其强调“不要先关心‘自己的’，而要先关心自己，让自己尽可能变得最好和最智慧”[2]127。关心“自己的”即指对金钱、名誉等与物质有关的外在追求，而关心“自己”则是指对人类本质的仁爱善性、个体潜能的内在追寻。人首先应关心“自己”而非“自己的”，成为自我认识的最初理念。有着哲学家和著名教育家双重身份的苏格拉底毕生都在以“爱知”即“爱智慧”的方式来探究如何引领个体从关心金钱和名誉向追求灵魂善美的方式转变，“爱知”的核心思想即为人的自我认识。“一个未经省察的生活是不值得人过的生活——这对人而言恰恰是最大的好”[2]131。其倡导“美德即知识”，企图通过知识教化，来刺激人们唤起对自我认识的寻求和探知，从而形成自知的美德，并强调“认识自己”的重要性，“一个人还不能认识他自己，就忙着研究一些和他不相干的东西，这在我看来是十分可笑的”[3]94-95。对于该如何认识自己，苏格拉底认为，内在的自我认知必须与社会需求相联系，即要考虑个人与城邦的发展关系。“不要关心‘城邦的’，而要关心城邦自身，对其他事情也要按同样的方式关心”[3]127。凸显出人们应抛弃外在物质与利益的诱惑，增强与外在的社会责任相联系的重要性。自我认知的内涵逐渐超出了狭隘的“仁爱善性”的个体局限，越来越多地与社会责任联系在一起。

柏拉图对自我认识有着同样的重要理解。苏格拉底曾提出，“对于哲学家来说，应该有远比所有这些树木和石头，甚至所有这些星辰更有价值的关注对象，那就是人的心灵”[4]13。基于此，柏拉图提出了“心灵教育”的概念。所谓心灵，即内在的自我。心灵教育即对人的自我认知、良好品德、个性及全面发展的探索和培养。心灵要接受教育，必须建立在对自我认识的基础之上，因为这不仅关系到个人与外部世界的关系，还关系到个人的终身发展和社会的进步，也是柏拉图于《理想国》中反映出的灵魂净化与社会正义关系之描述。柏拉图对自我的认知进一步将之与外部世界和社会进步相联系，推进和发展了自我认知的理念，明确强调自我认知要注重个体与社会的有机结合。

在古希腊哲学家的探索基础上，自我认知理念随着社会的变迁也在不断发展。随着17至18世纪启蒙运动的兴起，自我主体的张扬性得到不断扩展。“人类的野心在自身理性力量日益增长的情况下不断膨胀，助长了对自身知识的迷信，人正走在取代神而自己成为神的道路上”[5]110。为压制人类自我理智过度生长，过度以人为中心的宣扬越过自我认知的真实解读，出现了“美德即知识”被“知识就是力量”取代的风险。显然，强调以人为中心的过度宣扬有违自我认知的最初定位，并影响着自我认知内涵的发展方向。于是，哲学家们开始思考自我认识的路径探究。康德从凸显出自我认知价值的意义出发，强调人是目的的思想，人的理论性自我认识其实很难实现，但可尝试从实践方面予以探究。19世纪，深受德国古典哲学影响的马克思主义思想问世，“在对马克思哲学的阐释中，承认其核心是人本主义在今天已成为主流”[6]。其强调“以人为中心”的人本主义思想，倡导坚持人的全面而自由的发展观。重视对人的关怀，尤其是对人潜在才能得以实现的关怀是马克思主义人本主义思想的要义。发展潜能，实为“自我实现”的重要内容，但忽视社会责任，过分注重以人为中心显然不是马克思主义“以人为本”的本质要求。因此，马克思提出“自我实现”的使命必须要和社会职责、社会发展需要连为一体，凸显出马克思主义自我认知的社会责任性，纠正了过度“以人为中心”的偏离。不仅如此，马克思对“自我认识”的理解超出了纯理论性的定位，从对自我认识的内涵探究进一步走向自我认知实现的方法、路径的研讨，并提出了具体而科学的探索路径——劳动实践。马克思擅长“在劳动中揭示社会生活的本质和内在逻辑”[7]，而劳动实践方法的提出进一步促进了自我认知内涵的扩展。自此，自我认知理念日趋完善，与启蒙时代过度强调“以人为中心”思想不同，建立在与社会使命相联系基础上的自我认知意味着人本主义思想的复归。

自我认识理念经历了从单纯追求善美灵魂转为考量个体与社会关系之变化，在经过启蒙运动过度倡导“以人为中心”的曲折发展后，最终形成马克思“以人为中心”的“人本主义”思想，即自我价值与社会价值有效结合的自我认知理论，并在美国普职教育分流的过程中得以体现。值得注意的是，自我认识理论除了其自身内涵发展经历了自我完善和发展的过程，自我认识探究方式的探讨伴随着其内涵的发展也逐渐浮现，这就是马克思所提出的劳动实践路径。以“人本主义”为中心的自我认知理念在美国俄亥俄州普职教育分流过程中，通过不自觉地实现马克思主义的劳动实践方式得以体现，并在人才培养和服务社会发展中发挥了重要作用。

二、自我认识理念在俄亥俄州普职教育分流过程中的体现

作为联邦制的美国，其教育管理一般由州政府或地方政府主管负责，联邦政府对各州的普职教育发展虽有统一的立法指导，但因各州在教育上有较大的自主权，也因此形成了各州不同的教育特色，故仅以职业教育发展较强的俄亥俄州为例。与大多数国家重分流结果轻分流过程的特点不同，美国对普职教育分流过程的重视构成了其普职业教育分流的一大特色。俄亥俄州的两次普职教育分流分别始自高二和高四阶段(2)总体来看，美国学制一般是五三四或六三三，且以五三四为主，并非流传甚广的六三三，但总学制与中国相同，皆为12年。俄亥俄州的学制沿袭了五三四。关于美国学制问题，参见赵娟：《美国普职教育分流与融合研究》，《福建师大福清分校学报》，2018年第6期。，相当于中国的高一和高三年级，这也是美国普职教育分流的共同特性，比中国目前始于初中毕业后的普职教育分流要稍迟。其于分流之前高度重视学生自我认知的探究与引导，同时结合社会发展需要循循善诱，建立起理论、实践及多方参与的自我探究基础上的普职教育分流体系，无形中通过马克思主义的“劳动实践”探索，实现了分流过程中注重以“以人为中心”的人本主义思想，十分具有探究的必要。

(一)理论探究——系统生涯规划课程的开设

鉴于人的成长是个动态过程，人的自我认知必然要经历一个长久而动态的探究历程，美国系统的生涯规划课程的开设，从理论上为学生了解自己，日后选择普职教育不同道路提供了理论支撑，这是由其法律强制规定的结果。美国法律明确规定，各州可从小学起开设生涯规划课程，以便为学生日后进行普职教育分流提供指导性意见，课程的难度和深度需随着年级的增长逐步提高。各州根据本地情况对生涯规划课程的开设有早有晚，最早的州从小学高年级就开始开设，俄亥俄州对该课程的开始始于七年级，相当于中国的初一年级，且“此种教育一直延续到高中，直至高中后教育”[8]。

生涯规划作为一门课程，除专业教师必备外，对于教材的选择，俄亥俄州教育部门没有明确的规定和要求，各学校可以根据本校学生的特点和地方经济发展特色，选择适合的教材。初中两年开设的生涯规划课程往往是概念入门性教育，课程内容较少，难度较轻，重点是让学生学会观察自己，了解自己的性格特点，并着力探究自己的兴趣点和潜力之所在。随着学生年龄的增长和年级的递增，学生对自我认知逐渐深入，课程内容从自我探究开始与社会职业探析相结合，高中阶段的生涯规划课程不仅内容丰富，且更加全面和系统。现以美国俄亥俄州高中开设的生涯规划课程教材Exploringcareers[8](《生涯探究》)为例，以便深入了解美国俄亥俄州建立在学生自我认知基础上的普职教育分流过程性指导的概貌。

Exploringcareers(《生涯探究》)于2007年由美国著名出版社麦格劳·希尔公司出版，在俄亥俄州各地的高中作为生涯规划课程教材普遍使用。全书分为五单元，共十六章。五单元分别为：Career Exploration(职业探索)、Finding and Applying for a Job(求职申请)、 Employment Skills(就业技巧)、Managing Economy(经济管理)、Lifelong Learning(终身学习)。十六章内容如下：第一章Self Awareness(自我认知)、第二章Thinking About Work(工作考虑)、第三章Researching Careers(职业探究)、第四章Making Career Decisions(职业决策)、第五章Planning Your Career(职业规划)、第六章Finding A Job(工作找寻)、第七章Applying For A Job(工作申请)、第八章On The Job(边干边学)、第九章Working With Others(团队协作)、第十章Basic Skills Count(基本技巧统计)、第十一章Staying Healthy And Safe(确保健康安全)、第十二章Moving Toward Your Goals(靠近目标)、第十三章Our Economic System(经济体系)、第十四章Managing Your Money(财务管理)、第十五章Having A Balanced Life(平衡生活)、第十六章Looking Beyond Today(展望未来)。其中该课程的亮点有如下几方面，即自我认知、职业群探究、团队协作和终身学习理念的传授与探寻等，而有关职业规划、求职就业、创业注意事项在中国大学生就业指导或相关职业素养的教育中皆有体现。

美国普职教育分流的基础始自第一单元第一章的自我认知，这是全书的起点。该章内容由Your Interests And Values(兴趣与价值观)、Your Skills And Aptitudes(技能和天赋)、Your Personality And Learning Styles(个性和学习风格)三小节构成，通过启发的方式一步步引导学生去认识自己。如该书第一节所述：“不要立刻回答‘你是谁’，这需要花一定时间来思考，绝大多数人甚至在这方面需要用一生来进行探究。在整个人生旅途中，认识自己其实是非常重要的部分，事实上它可能是你人生中最令人激动的探索历程。”[9]2该章围绕学生的兴趣和价值观、具备的技能和天赋及学生的个性和学习风格三大方面引导学生对自我认识进行发现和探究。对于如何去发现真正的自我，该教材提供了具体的方法，通过多类题型的设置，如判断、简答、调查和小组讨论等从家人、教师和朋友的角度去获得对自己有关兴趣、潜能及性格特征等方面更真实、更客观的认知。而这也是该书的一大特色，每章节后面都设有一定的理论与实际调研相结合的题型，以便于学生更好地利用掌握的知识在实践中获得新知。

该课程采用循序渐进的方式，逐步推进，对美联邦规定的职业群进行了细致探讨和介绍。期待建立在学生对职业群的认知基础之上，引导学生去思考自己的未来走向、职业定位等。联邦政府有关职业种类的介绍自然进入学生们的学习视野。美国教育部把职业群分为16大项，即农业、食物和自然资源；建筑和施工；艺术、音频/视频技术和交流；商业、管理和行政；教育和培训；金融；政府和公共行政；健康科学；餐饮和旅游；人力服务；信息技术；法律、公共安全；制造业；市场营销和服务；科学、技术、工程和数学；运输、分配和物流。俄亥俄州根据自身发展的特色，把职业群分为18大类，但在教材介绍的过程中，仍是按照联邦教育部门的归类，对16大职业群的分类进行了介绍。如果课堂仅仅局限于集中介绍16大职业群，这对于未接触过社会工种的学生来讲，势必枯燥和乏味。为克服这一瓶颈，真正做到让学生熟知各类职业群，该教材把16大职业群分散纳入每一章的章末，在对各类职业群进行介绍的基础上，均要求学生通过团队调研的形式进行社会调查，以任务驱动的方式，让学生深入接触该职业群的具体工作人员，可以是身边从事此种工作的亲戚、朋友等人群，并把调研内容如某职业的具体信息、所需技能、工作条件、所需的培训和所需教育程度等详细记录，并在课堂上以团队的形式进行集体交流。此种做法无疑使学生对职业群中的各种职业的认识由抽象上升到具体，其实际效果可想而知。脱离了文字的泛泛而谈，理论与实际的有机结合无疑为学生彻底了解社会各类职业群提供了可能，而教材中此种教育方式的设计构成了该书的另一大特色。

基于此，学生可结合自身的特点去寻找与之匹配的职业群，并进一步细化为与之相对应的具体的职业。学生对自己的未来走向逐渐明朗，根据自己的未来走向确定该职业需要接受的教育和培训内容，普职教育道路的选择日渐清晰。学生们的主观能动性得以充分显现。该课程中有关未来职业中的规划、求职技巧、工作中的注意事项、终身学习计划顺理成章成为学生关注的事项。显然，有关生涯规划课程的开设，实际为引导学生在自我认知基础上主动选择未来普通教育抑或是职业教育道路提供了理论支撑。长达四年的有关普职教育分流课程的教授，为学生正确认知自己、认知社会职业种类，认知自身未来的选择方向提供了系统的理论认知，也体现出美国对个体主观能动性发挥的重视以及普职教育分流的过程性指导的重视。

(二)实践探究(3)此处的实践探究，并非指常规的实践课程，而是指相对于普职教育分流理论指导课程基础上设置的系统职业教育课程，让学生更直观地接触、了解职业教育，故称“实践探究”。——职业教育课程开设

美国有关普职教育分流生涯规划课程的系统化开设，从理论上为学生提供了自我认知基础上的分流指导依据，而俄亥俄州从初中直至高中就已开设的职业教育课程，更好地配合了生涯规划课程的设置，为学生更科学、理性地选择普职教育道路提供了实践上的参考。根据俄亥俄州教育部门规定，州内所有初高中都必须开设职业技术教育课程，课程项目统一由州政府规定，根据州政府对职业群的分类确定为18大项，但初、高中对学生于职业教育课程方面的要求和评价标准却不尽相同。现以信息技术教育课程为例，考察美国俄亥俄州初中阶段职业教育课程的开设情况(如表1)。

由表1课程代码可知，俄亥俄州职业技术教育课程有三种选择，即VT(针对7--12年级学生)、V3(针对7--12年级学生)和VM(针对7--9年级学生)，但实际选项只有两项，即只能从VT或VM中选择一项(4)参见赵娟撰写的《美国中等生涯与技术教育发展状况研究：以俄亥俄州为例》，《宁波职业技术学院学报》，2016年第1期。。各初中可根据本校的实际情况，向州政府提出申请，获得批准后方可开设，所有经同意开设的职业技术教育课程均可得到地方政府的资金支持。选择VM的学校只可选择18大项中每大项的第一类子项目，而选择VT的学校可选择18大项中每大项的任一子项目。如选择VM类型的学校在选择信息技术教育课程时，只能选择开设第一类子项目信息支持与服务，而选择VT类型的学校则可以在信息技术教育课程的4个子项目中任选一个。也正因为此，州政府对选择VT或VM的学校的学生要求、学生考核评价方面也宽严有别。在时长上，选择VT的学校，要求其绝大部分课程的年学时必须达到120--280小时，且课程需从初中一直延伸到高四结束；而选择VM的学校，其年学时要求达到30--120小时，相关课程开设只需延续到高一。在考核要求上，选择VT的学校，职业教育课程必须有结业考试，且要求纳入学生总成绩体系；而选择VM的学校，职业教育课程没有结业考试要求，也无须纳入总成绩体系。显然，由于政府资金支持年限的不同，州政府对选择VT或VM的学生考核要求不一，前者明显严格，后者较为宽松。总体来看，初中开设的职业教育课程相对较为单薄，学校和学生选择范围有限，凸显出职业教育的入门性。但无论是前者还是后者，美国所有学生在初中阶段必须接受职业教育课程显然是既成事实。且州政府明确强调，初中职业教育课程所修学分可以在对口高中实行转换，一定程度上有利于激发学校和学生开设和学习职业教育课程的积极性。如果说生涯规划课程是开启学生在理论上自我认知与生涯探究的探索过程的话，那么重视理论实践一体化教学的初中职业教育课程的开设，可以说是从实践上让学生去探索自己的潜能和目标的重要过程。初中职业教育与生涯规划教育均体现出对学生未来实施普职教育分流的入门性教育的特性。这显然是美国教育部门对普职教育分流过程性高度重视而设计的探究以“人本主义”为中心的系统的指导过程。

表1 中学信息技术教育课程(5)Middle School Information Education.Courses，accessed April 12, 2015,http://education.ohio.gov/Topics/Career-Tech/Information-Systems.

相对于初中职业教育的入门性，俄亥俄州高中阶段的职业教育课程显示出与初中职业技术教育的连贯性和多样性，注重理论实践一体化，高度重视理论与实践相结合的职业教育有效地为学生提供了自己兴趣和潜能的探索平台，为学生高二实行首次普职教育分流提供了切实的依据。现以俄亥俄州18大项目之一的信息技术教育中的子项目高中信息支持与服务课程为例，以窥美国高中职业教育之一斑(如表2)。

由表2可知，俄亥俄州高中阶段的职业教育课程有专业课和选修课之分，这与初中截然不同，但与大学课程设置类似，显示出大学教育的专业性特征雏形。高中阶段信息支持与服务课程专业课和选修课之和达到16门，而初中阶段只有5门，初中的入门性和高中的深化性不言而喻。不仅如此，高中阶段的职业教育课程远非局限于课堂上的纯理论课，除了本校设有理论实践一体化的教室外，高中一般还与地方职教中心或对口的高等职业院校有合作关系，高中生由学校统一安排，可以借助于地方职教中心(属中等职业教育范围)或对口高职院校的实训室或实践场所进行理论实践一体化的教学工作。这种合作方式不仅可以为高中节省大量设备和实验经费，还可以充分利用地方职教中心或高职院校的设施，提高其利用效率。高中生除了上专业的职业教育课程之外，所修的职业教育选修课程在升入高一级别的对口院校时可以实行学分转换，无疑对于学生选择上职业教育课程起到了一定的鼓励作用。

表2 高中信息支持与服务课程(6)FY 2015 Information System Career Field Pathways and Course Strcture,accessed April16, 2015, http://education.ohio.gov/Topics/Career-Tech/Information-Systems.

与国内学生初、高中阶段的学生几乎不接触职业教育课程的情况不同，美国所有的初高中生在未进入专门的中高等职业院校或本科院校升造之际，都接受了程度不同的较为系统的职业技术课程教育，学生较早地切身感受到了不同职业所需要的教育和技能培训，对自己未来的普职教育道路选择无疑有了较为清晰的认识，有助于学生在普职教育分流过程中充分发挥主观能动性。即使以后走上学术教育道路的学生，经受过职业教育的洗礼后对自己的动手实践能力也是有益的锻炼与培养。在前期学生接受生涯规划课程系统理论指导的基础上，初高中理论实践一体化的职业教育课程的开设无疑从实践上使学生对普职教育分流有了更直观的理解和体会。

(三)多方参与——家庭、学校和社区相结合的普职教育分流多维性的综合参考

个体的自我认知虽经过了学校生涯规划课程的引导，也亲历了职业教育课程理论实践一体化的亲身体验，但鉴于学生的心智成长和个人认知能力和水平处于较长久的动态发展变化的事实，为了在未来的普职教育分流中确保学生增进个人与家庭、个人与社会的责任感，学生还可参考来自家庭中的父母、学校生涯规划课程专业教师和社区领导对其未来普职教育道路所提供的建设性意见。父母给学生个体的意见除了结合孩子的个性特点、兴趣潜能等，往往会提醒孩子需结合家庭的经济现状、社会关系等，提醒孩子整体考虑对自己未来道路的选择。家庭中父母的建议更具中肯性。鉴于美国各级各类学校皆有小班教育的优势，生涯规划课程专业老师对学生的个体较为熟悉，他们在保持和学生家长密切沟通的情况下，会综合学生在学校的整体表现给出合理的建议。同时社区的领导也会给出自己的看法。学生可参考三方建议，结合自我认知，综合考虑来自家庭、学校和社区的建议，进而做出理性和客观的普职教育道路选择。这种方法无疑较为客观。与我国升学采取考试制度不同，美国高校采取的往往是申请制。俄亥俄州的普职教育分流始于高二毕业后(相当于中国的高一)，学生根据个人选择分流进入相应的普职学校，有意向升入本科院校的学生继续高中的学业，而选择职业教育的学生则选择进入中等职业院校，即地方职教中心；高四的第二次普职教育分流同样如此，有意向从事学术研究的学生申请进入普通本科院校，而选择职业教育道路的则进入两年制社区学院或高等职业院校。其普职教育分流之道显然与中国有着较大的区别。考虑到个别个体的自我认知需要一个完善的过程，加上部分学生的兴趣会随着年龄的增长而发生改变，得益于美国的学分转换制度，美国的普职教育道路是相通的，二者可以有效地实行转换和融合。选择职业院校的学生可以选择去学术教育院校继续升造；反之，亦然[9]。可见，俄亥俄州学生的普职教育道路的选择基本是由学生主动选择的，而非因成绩的原因被动和无奈分流的结果，这无疑有利于学生积极生活态度的培养及个体才能最大限度的发挥，“人本主义思想”特征明显。

(四)自我认识理念与美国普职教育分流过程性指导的共性考察

俄亥俄州普职教育分流过程的系统性与完整性，显示出美国普职教育分流前对学生自我认知探究的高度重视，这与自我认知理念中视“自我认识”为研究一切事务的前提有异曲同工之处，与20世纪60年代美国兴起的以马斯洛等人为代表的“以人为中心”的“人本主义”流派相呼应。马斯洛从流行的外在学习理论中努力寻找学习的内在动机，并认为外在的灌输和强迫往往缺少了个人意义，只有建立在对自我了解基础上的内发的、主动的学习动机才能更好地促进个体主观能动性的发挥，被动的、机械的学习只会适得其反，不利于自我价值的实现。马克思向来坚持人的全面而自由的发展观，重视对人的关怀更是其基本思想要义的出发点。兴趣是最好的老师，美国建立于普职教育分流过程性指导基础上的学术型人才与技能型人才的分流体制有利于最大程度发挥个体潜能，激发学生主观能动性及创造性。

在美国普职教育分流过程性指导的整个流程中，值得注意的一点是，其始终注意从理论与实践方面引导学生对社会职业群的多角度深入认知，建议学生综合考虑家庭、学校、社区的多方意见，尤其是要结合家庭经济发展状况和社会发展需求，从全局综合定位自我认知基础上的普职教育分流，充分体现出学生自我认知过程中与社会发展相融合考虑的重要格局，最终最大化实现学生的社会价值。这与自我认识理念中强调个体自我认知需要与社会相结合十分吻合。自我认识理念嬗变过程清晰地再现了个人的自我认知必须突破过于以自我为中心的狭隘名利局限，应与时代发展和社会需求相一致的发展轨迹。只有把个体发展需求与社会发展需要有机融合，最大程度发挥个体的社会价值，才能有力推动国家经济社会的综合发展。

亚当·斯密于18世纪对人类社会的深刻阐述对当今社会的多方面发展依然产生着深刻影响，而其中的社会分工理论更是为人所熟知。劳动分工是社会发展的必然产物，也是社会发展到一定阶段的必然要求，更符合人类个体自身发展的特点。目前，世界上发达国家如德国、日本、澳大利亚、新加坡等早就建立起符合自身国情的普职教育分流体系。我国职业技术教育发展虽起步较晚，然奋起直追下也已构建起世界上规模最大的现代职教体系，普职教育分流体系尚趋于不断完善之中。美国普职教育分流体制的过程体现了人本主义思想的自我认知在教育领域的重要发挥，有利于个人潜能的最大释放，有助于个人价值与社会价值的共同实现，助推社会经济发展和国力提升。显然，自我认知探究与普职教育分流，表面看来似乎是哲学与教育问题，二者属不同的学科范畴，看似风马牛不相及，实际上“认识自我”既是哲学使命，又是教育之本，二者统一于教育哲学之本性。

三、俄亥俄州普职教育分流体制对中国普职教育分流的启示

不可否认，美国的普职教育分流体制也有诸多弊端，如家庭中父母文化水平、经济条件、社会地位状况等仍然会左右学生普职教育的道路选择，对普职教育分流依然起着实质性的影响，有碍教育公平和社会公平。但毋庸置疑的是，美国通过“劳动实践”实施的建立在自我认知探究基础上的普职教育分流过程性指导，为学生未来学术型及技能型道路的选择提供了有益的参考。其尊重学生兴趣和潜能，让学生建立在自知自我、自知社会责任感基础上的主动分流的过程性指导无疑对我国普职教育分流有着诸多的启示。

(一)变学生被动分流为主动分流

我国被普职教育分流弊端众所周知，即视中考或高考分数为普职教育分流的唯一依据，以终结性的成绩把对普职教育毫无概念的懵懂无知的学生纳入普通教育与职业教育的轨道之中。在普职教育分流之前，学生对自己的兴趣或潜能处于无意识的自我摸索过程，对普职教育分流没有清晰的认知，对分流后的普职教育道路更是一无所知，更不用说对自己或社会职业的了解和认知了。其实，早在民国十一年(1922)，清华学校组织系统中就出现了专门的职业介绍部，到1925年时发展为职业指导部[10]257-258，类似于目前我国高校为大学生进行就业指导的部门。目前我国对学生有关职业认知和就业相关的指导性课程，基本上都发生在分流后的中等职业教育院校和高等教育院校的教育中，显然还停留在传统的大学阶段，有必要跟上时代发展的步伐，作出相应的改变。

在国家大力提倡并重视发展职业教育及职业教育取得重要成就之机，依然有必要重视社会专业分工必然并将永远存在的事实，需充分尊重个体的主体意识与社会需求的有机结合。以人为本，不仅是发挥个人潜能的需要，还是实现社会价值的需要。普职教育分流之前的指导可以让学生在探究自我认识中获得全方位成长，明了社会需求，从中找到生活的天职和使命，从而激发其学习的主观能动性，有利于学生个人潜能的最大发挥，必然会推动社会整体的发展。因此，变学生被动分流为主动分流显然已是我国普职教育分流亟待改变的现状，有必要加强过程性普职教育分流指导。

(二)设置系统的普职教育分流相关指导性课程

美国普职教育分流过程性指导在普职教育第一次分流前就已经完成，而我国在这一方面尚处于空白，相关职业指导性课程一般在个体接受普职教育分流后的高一级院校才开始接触。目前我国与职业就业指导相关的课程几乎一股脑全部在普职教育分流后的高一级学校，如中等职业院校或高等院校(包括学术型本科和高职院专本院校)开设，普遍集中在与大学生就业有关的指导性课程，各高校也会根据学生的实际，选择不同的职业就业等内容进行授课，包括职业素养、职业规划、就业、创业等，重点是为学生日后就业、求职及未来职场发挥做准备。显然，相关的就业指导是必须的，但混淆普职教育分流前的指导与分流后的指导内容，甚至视二者为一体，无疑是有悖于常理的，而这也是我国普职教育分流过程中学生丧失主观能动性，完全处于被动分流的重要原因。

要想改变目前我国学生普职教育分流被动的尴尬处境，设置从初中就开始直至大学时的系统性相关普职教育分流指导性课程就显得尤为迫切。鉴于目前我国普职教育首次分流始于初三，可从国家层面出发，统一规定相关性的普职教育指导性课程从初一开始设置，培训专业教师，由教育部指定教材或提供相关课程的指导性大纲，内容需涉及学生自我认知的探究、我国职业群的了解、社会责任感的教育、终身学习等。从初一至初三，学生学时安排可逐渐递增，由方法指导到实践探索，通过结合寒暑假的社会实践活动加大学生对自我和社会职业群的认知。经过相关指导性课程的三年初步引导，在初三接受普职教育分流的学生势必会逐渐改变完全被动分流状态，一旦学生的主观能动性被唤醒，普职教育分流唯分数论的僵化局面势必逐渐得到改观，以人为本的普职教育分流势必会得到学生和家长的初步欢迎。高中的普职教育分流课程理应保持与初中的延续性与深化性，在个体认知与社会需求等方面应让学生有更为深刻的了解，以便为学生日后的普职教育分流提供理论参考。同时要创造条件，做到理论课与实践课的有效结合，真正让学生在迎接高三普职教育分流时能脱离成绩的束缚，理性而客观地对待。而大学时的相关职业指导课程应与普职教育分流之前各有侧重，重点应突出相关职业规划、职业素养、就业与创业等内容，大学目前开设的部分就业指导性课程的相关内容可前移至高中开设，而非放在已被分流后的大学生中再去学习。自此，建立从初中开始直至高中、大学的普职教育分流前后的指导性系统性课程，让学生真正做到理论与实践上的自我认知，对个体和社会需求认识的有机结合，势必会对学生未来的终身学习和未来发展带来有益的影响。

(三)提高职业技术教育质量，构筑普职教育融合贯通渠道

做好建立在人本主义思想基础上的普职教育分流的过程性指导固然重要，然真正要做到人尽其才，才尽其用，这是远远不够的。有必要在国家大力提倡职业教育，高度重视职业教育内涵建设的同时，在职业院校中打造“一流”或“双高”建设的中高职明星院校，发挥榜样示范作用，推进我国职业技术教育整体水平的提高，而这也是目前我国正逐步实施并大力提倡的，职业教育发展的前景十分喜人。“青年教育关乎国家民族未来”[11]，既然技能型人才“完全应当被承认为一种独立的人才类型”[12]，那么职业技术院校在人才培养的过程中，除了打造学生精益求精的专业技能外，学生的综合素养的培养同样非常重要。高专技能型人才为未来市场提供的不仅仅是其技能、技巧，有无为市场提供精益求精的服务能力，如服务态度、服务水平、服务质量等亦是未来社会之挑战和发展要求。职业技术教育质量的提高必然意味着技能型人才培养质量的提高，无论是对中国制造或中国创造皆会是有力推动。随着人工智能和信息化技术的高度发展，技能型人才的社会地位及福利待遇的提高必然会随着人才培养质量的提高成为社会发展趋势，而学术型人才与技能型人才的社会待遇与社会地位的巨大落差也会逐渐缩小。美国普职教育之所以能够在融合中可分流，分流后又可走向融合，归根结底其学分转换制度发挥了重要的桥梁和纽带作用。我国普职教育目前无法融合贯通依然是当下最大的壁垒。打通普职教育融通道路，既是基于人之为人的本质的回归，亦是基于学生成长发展过程是动态的基本现实需要，更是社会发展人才培养的现实需求。可喜的是我国正在努力尝试建立中职--高职--高职本科--高职研究生的学术通道。根据我国国情，普职教育之间能否采用学分替换或学分转换，如何替换或如何转换，如何建构普职教育融通之间的桥梁和纽带，亟需教育界和其他行业专家联手探讨。

20世纪90年代以来，学者们对中外有关普职教育分流的研究实不鲜见，然而多局限于教育分流制度、高等教育分流、城乡教育分流及教育分流与教育分层、教育公平、教育师资等领域，对中外普职教育分流虽较关注，但对普职教育分流的过程性指导研究则非常欠缺，即使有所涉及，也多是泛泛而谈，实际很难操作。因此，需要引起足够的重视，有必要进一步深化研究。显然，在我国初高中开设建立在自我认知基础上的相关普职教育分流的指导性课程已是势在必行。