地方本科院校在线开放课程建设的困境与对策——基于高校一流课程建设背景

刘井飞

(盐城师范学院 评估处，江苏 盐城 224007)

实施一流课程建设“双万计划”是教育部提升高等教育质量的重要举措之一，大力发展在线开放课程，建设线上“金课”，是实施课程建设“双万计划”的重要内容，通过统筹规划国家级和省级一流课程培育与建设，打造一批具有高阶性、创新性和有挑战度的“金课”。教育部党组成员、副部长钟登华在中国慕课大会讲话中指出：我国在线开放课程建设自2013年起步，经过6年的快速发展，12 000余门在线开放课程上线，两亿人次学习，6 500万人次大学生获得在线开放课程学分，开辟了一条满足全民多样化需求的信息化学习道路。《2018年全国教育事业发展统计公报》显示，目前我国本科院校共有1 245所，其中地方本科院校1 126所。作为人才培养主体的地方本科高等院校，在国家一流课程建设背景下，应准确把握高等教育事业发展的时代要求，把在线开放课程建设作为落实立德树人的根本任务，提高人才培养质量的重要抓手，推进在线开放课程的“建”“用”“学”，促进教育教学改革，提高人才培养质量。

一、我国在线开放课程建设现状

(一)国家宏观政策推动在线开放课程发展

教育发展是政策指导下的发展，教育改革首先是政策改革[1]。国家对教育信息化推动宏观政策是我国教育领域目前最重要的措施之一。近年来，我国大力推进在线教育，出台了一系列配套法规、规章和政策文件，推动了在线开放课程的持续发展。2010年国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020)》，明确指出“要加快教育信息化进程”；2013年12月，教育部批准在清华大学成立“教育部在线教育研究中心”；2015年4月，教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》；2016年6月印发了《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》，明确要求部属高校大力推进在线开放课程建设，并提供专项资金和政策保障；2016年9月印发了《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，提出要将学生有组织学习在线开放课程纳入学分管理；2017年，教育部启动首批国家精品在线开放课程认定工作；2018年教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出：“推进现代信息技术与教育教学深度融合，重塑教育教学形态。”2019年4月，中国在线开放课程大会召开，发布《中国在线开放课程行动宣言》，以“质量为王、公平为要、学生中心、教师主体、开放共享、合作共赢”总结中国在线开放课程建设的重要经验，中国慕课建设应用已经形成了比较成熟的方案，创造了中国模式。今后，我们将积极研究制定慕课国家标准，并力争把中国标准推向世界，为世界慕课标准制定提供中国方案[2]。国家从2012年就开始探索加强在线开放课程建设、应用与管理的方法，对在线开放课程进行顶层设计，为高校在线开放课程发展提供了良好的环境和机遇，为在线开放课程的“建”“用”“学”起到了巨大的推动作用。

(二)我国精品在线开放课程建设的总体特征

目前，教育部已经认定了两批国家精品在线开放课程，共1 291门：2017年认定了490门，2018年认定了801门。其中专业课786门，占60.88%；文化素质课318门，占24.63%；公共基础课187门，占14.48%。

1． 认定学校相对集中

认定的1 291门课程中，部属高校有887门，占68.71%；地方高校有404门，占31.29%，清华、北大、大连理工大学、电子科技大学、东北大学等一流大学认定数量排名靠前，说明一流大学在国家精品在线课程建设中占主导地位。

2． 认定区域相对集中

认定课程覆盖全国27个省市自治区，来自全国251所高校。尚有部分省及高校没有课程被认定为国家精品在线开放课程，认定区域相对集中，课程建设区域差别明显。

3． 课程所属学科相对集中

按课程所属学科分布，前五位分别是：计算机110门，占8.52%，电子信息66门，占5.11%，数学57门，占4.42%，工商管理53门，占4.11%，中文50门，占3.87%(图1)，这五类课程占全部课程的26.03%，超过1/4，认定学科相对集中。

图1 我国精品在线开放课程所属学科分布

二、在线开放课程的应然价值

(一)信息化时代高等教育催生变革的结果

第三次工业革命推动了人类社会经济、政治、文化领域的变革，也影响着人类生活方式和思维方式。互联网、计算机等信息技术广泛应用于教育，促进了人们学习方式、方法和习惯的改变，并给教育带来前所未有的挑战，信息时代将催生教育的深刻变革[3]。大规模在线教育打破了传统教育的时空界线，为学习者提供了一种全新的知识传播模式和学习平台，这种新型教学模式，必将推动教育观念、教育体制、教学方式、人才培养模式等方面的变革。大规模在线教育也是全球顶尖大学主动迎接这场革命而采取的一场联合行动。2012年以来，许多世界一流大学纷纷行动，创办了在线教育平台，清华和北大等名校紧紧抓住机遇，推出面向全球的在线教育课程，这标志着大规模在线教育发展可能引发全球高等教育的深刻变革[4]。为此，国内高校要密切关注国际教育信息化发展的趋势，推动传统大学教育的深刻改革。

(二)推动以学生为中心理念的有效实施

课程作为人才培养的核心要素，随着时代的发展有了更多的内涵和外延。原来传统授课的课堂是学生学习的主阵地，由于当前学习模式、知识获取方式、师生互动关系的转变，迫使课堂教学模式从“以教师教为中心”向“以学生学为中心”转变。通过智能移动终端设备进行学习，是未来的学习方式与传统教学方式的碰撞和融合，对传统空间的口传身授式教学将产生重大影响。[5]在线开放课程建设体现了OBE的教育理念，“以学生为中心”是OBE理念的核心。在线开放课程与实际的学情相结合，落实在以学生为本的具体教学实践中，教学资源配置应以保证学生学习目标的达成为准则。通过创新教师团队组建模式，推进在线学习、翻转课堂、混合式教学等教学改革，更新教学内容、改进教学方法和改革教学模式，提高学习效果；在线开放课程建设充分考虑新时代大学生“网络原住民”的学习认知和接受特点，围绕学生的发展来确定课程设计和学习支持方式，评价与质量保障应该以学生的学习成果为准则，利用在线开放课程信息收集与反馈工具，提升教学工作的有效度和教学质量的保障度。

(三)促进优质教育资源共享的有效路径

优质教学资源匮乏、区域发展不均衡等是现阶段我国教育的主要问题。在线开放课程的出现，能够发挥各高校的学科优势，集聚各高校的优秀教师，建设优质的课程资源。优质课程资源共享可以满足多样化的学习需求，发挥高校服务社会的职能，提高教育资源的使用效益。从学习资源需求的角度，在线开放课程跨越时空的共享性是促进教育公平成本较低、快捷高效的途径。在线开放课程学科门类的广泛性，可以满足复合型人才培养以及学生个性化的学习需求。在线开放课程平台的富媒体化和智能化，是满足学习者随时随地，自由发问，轻松互动，自我检测，批判研讨等不同行为需求的途径。在线开放课程可以缩小不同区域办学条件、不同类型高校专业设置、不同层次人群学习行为的差异化影响，普通高校的学生也能学习清华、北大等一流大学的课程，满足需求，推进共享。

(四)推进高校教育教学改革的有力抓手

近年来，以在线开放课程建设为代表的在线教育正逐步改变高校传统课堂教学模式，在线开放课程利用线上视频、线下辅导、在线作业与测验等方式创造出一种全新的教学模式，它的出现给传统的课堂教学带来了机遇，成为高校改革教育教学、提升教育质量、丰富教学内涵的重要手段。在线开放课程的教学形态和组织方式，将大学课堂变得更加强调开放性、互动性和参与性，推进高校教学内容的革新、教学方法的改进和教学方式的变革。“翻转课堂”以及“线上线下混合式”教学模式的广泛使用，引导师生对教育教学规律认知、新型师生关系建立和教育变革实践进行重塑，一方面促使教师重新思考教学目标，重新规划课程内容，重新梳理教学模式，重新设计线上线下课堂；另一方面促进了学生主动参与在线学习，提高学生自主学习和自主创新能力。特别是地方普通本科院校面临着学生数量庞大，而优质教学资源短缺和供给不足的“短板”，在线开放课程共享机制可以有效缓解地方普通本科院校优质教学资源短缺问题。建立在线开放课程联盟，探索互联网与教育教学融合机制，运用在线开放课程线上教学资源，打破高校间的鸿沟，使学生“跨校选课”、学分互认成为现实，这也有效促进了高等教育结构优化与均衡化发展，提升了高校教育教学质量和社会服务能力。

三、在线开放课程的实然困境

当前，我国在线开放课程的数量和应用规模居世界第一，大规模的在线开放课程不仅满足高校学生、社会学习者个性化、自主和自发的学习需求，还作为“催化剂”，激发了各种形式的在线教育和混合式教育的创新实践，但在高校实践中，也存在对课程建设的认识和定位、课程资源的建设能力以及课程资源共享的有效性等方面的问题[6]，在线开放课程“建”“用”“学”方面还存在一定的困境。

(一)国家精品在线开放课程建设存在不均衡现象

从教育部已经认定的两批国家精品在线开放课程中可以看出：(1)认定学校相对集中，主要集中在一流大学，认定的1 291门课程中，地方高校404门，仅占31.29%，地方高校在线开放课程建设任务任重道远。(2)认定区域相对集中，主要集中在中东部地区，西部地区精品在线开放课程数量少，存在区域不均衡的现象。(3)认定学科相对集中，主要集中在计算机、电子信息、数学、工商管理等学科，存在重复建设、扎堆建设的现象，课程建设还需分类指导，避免资源浪费。

(二)在线开放课程存在管理层热、教师层冷的现象

课程是人才培养的根基，一流课程建设是教学改革的重要抓手，越来越多的高校纷纷出台了在线开放课程建设规划、制度和办法，也投入更多的资金来建设在线开放课程，但对教师的访谈发现，存在教师对在线开放课程建设积极性不高的情况。究其原因：(1)资金支持力度不大。在线开放课程的制作与维护需要教师花费大量的时间与精力，但付出与回报不成比例。(2)技术支持不够。缺乏硬件设备和网络平台资源，教师自身信息技术运用能力弱，缺乏技术支持。(3)政策支持不到位。对参与建设开放课程教师的职务晋升、职称评定等方面缺乏实质性支持，激励政策不到位。(4)教师主观动力不足。教师对在线开放课程建设认识不到位，缺乏教学改革的热情，缺乏建设动力，观念一时难以转变。(5)学校与教师沟通不畅，业务培训活动少，大部分教师对政策了解不清晰，缺乏相应的意识和专业知识。综合各种因素，管理层热、教师层冷的现象在部分高校客观存在。

(三)课程建设质量的有效监管力度不够

在线开放课程在建设的过程中，存在课程建设者只注重建设，而忽视后期使用；课程质量监管存在漏洞；课程建设质量参差不齐，缺乏有效的评价和监控手段等情况。究其原因：(1)高校在线开放课程的运行机制在总体上还处于粗线条状态，动力机制不明，各运行主体任务分工不清；(2)在线开放课程缺少课程标准与评估机制，课程教学环节没有明确的要求；(3)由于缺乏明确的建设理念、策略和方法，在线课程在建设过程中，存在监测管理意识缺乏、管理力度不够、过程管理不规范等情况，课程建设质量难以有效监控；(4)课程上线门槛由课程平台决定，而不同平台的标准不一，课程教学内容缺少监管，在后期的运行中，学习者的学习行为也无法有效监管。

(四)课程与学生的实际需求匹配度不够

目前，由于受一些客观因素的制约，仍存在着在线开放课程与学生实际需求不匹配的情况。(1)从内容看，在线课程呈现类型主要由平台提供的功能所决定，存在单一性、模式化的不足，对学生学习而言，具有一定的局限性；(2)从使用看，国家精品在线开放课程按一流大学的生源对象、教学目标、教学大纲、课程难度等进行设计和建设，由于普通高校和一流大学在这些方面存在差异，导致国家精品在线开放课程在普通高校使用中存在“水土不服”的现象；(3)从方法上看，对于在线开放课程而言，由于它不是线下传统的面授课程，学生学习的主动性容易下降，持续学习的动力不足；(4)从课程类别看，由于许多实践类、技能类、实验类的课程，需要师生面对面进行指导和操作，有的虽然已经建设了在线开放课程、虚拟仿真，但实际效果却不尽如人意。

(五)在线学习的可信度与有效性受到质疑

由于在线学习存在学习场所开放性、学习者身份隐蔽性、学习行为的不可控性等因素，在线学习的可信度与有效性受到质疑。(1)学习者身份识别困难以及学习行为监控是学分认定的突出问题，刷课、代课等情况在在线开放课程学习中比较突出，学生的学习行为缺少有效监控。相比于课堂教学，在线开放课程学习，要求学习者具有较高的自觉性和自控能力。(2)辍学率高，在线学习效果不佳。根据《中国互联网络发展状况统计报告》，至2018年6月，我国在线教育用户、手机在线教育用户规模分别为1.72亿、1.42亿，用户使用率分别为21.3%、18.1%，注册用户中只有1/5左右的人使用。在线教育注册用户虽然不断上升，但使用率不高，多数人出于好奇和新鲜注册了账号，随着课程推进，在线学习人数呈下降趋势，学完课程的人数比例低[7]。

四、地方本科院校打造在线开放课程的对策

(一)加强建设：打好在线开放课程的基础

1． 加强顶层设计，突出建设重点

由于高校特别是新建地方本科院校受教学资源、教学经费的制约，在在线开放课程建设中不能做到“全面开花”，应加强顶层设计，突出建设重点。在课程建设中要关注：一是以学校人才培养方案中开设的通识课程、学科平台课、专业基础课、校本特色课程为重点；二是重点支持有一定建设基础、有地域特色、有学科优势的课程；三是制定课程建设规划，分年度、分重点实施；四是重点关注课程建设的后期运行、教学保障与使用。

2． 出台相关政策，鼓励教师建设

一门好的在线开放课程需要教师投入大量的时间和精力长期积累才能完成。一方面，学校应出台相关激励政策，根据工作量，增加教师的劳动报酬，在职称评审等方面给予倾斜。另一方面学校要在物质上、技术上出台政策给予支持。同时，要面向新入职教师和中青年教师开展信息化教学能力提升培训，遴选优质课程校内开展混合式教学、翻转课堂教学试点，促进教师教学理念更新、教学方法创新以及教师信息素养提升。

3． 强化课程思政，实现育人功能

立德树人的成效是检验高校一切工作的根本标准，课程思政建设是检验课程建设工作的根本标准。在线开放课程建设中要充分挖掘每一门课程的德育内涵和元素，根据不同专业人才培养特点和专业能力素质要求，把它落实到专业核心能力培养过程之中，实现价值引领、知识传授和能力培养的有机统一。

4． 加强规范管理，保证课程质量

在线开放课程的发展是基于线下教育课程内容的整合，要建立和实施课程建设、质量审查、课程运行保障和效果测评等制度，加强教学过程监管，规范在线开放课程建设与管理。高校应通过提高在线开放课程管理人员的质量管理能力，制定和实施课程设计和使用标准，加强在线开放课程过程性的质量监控与管理，保障课程的顺利实施。加强对学生学习行为的监管，保证学习效果。

(二)聚焦应用：推动在线开放课程的发展

1． 坚持建以致用，推动在线开放课程应用

坚持应用驱动，建以致用，以用促建的理念，整合优质教育资源和技术资源，推动虚拟现实技术、数字仿真实验、在线知识学习、在线测试考核、在线教学监测等在课程教学中的广泛应用，促进教育教学改革和教育制度创新。

2． 坚持以用促改，加强课堂教学改革

线下传统教育和线上教育是现代教育的两大模式，两种模式的交融发展，是现代教育模式改革与发展需研究的重点课题之一[8]。线上线下教育相融合是未来发展趋势，增强教师主动变革的意识和积极性，是高校教学管理者应当关注的重点。鼓励教师探索在线开放课程教学改革，将自己的科研成果转化进课堂教学，坚持以学生为中心，以人才培养为中心，树立线上传授知识、线下解决能力的课程教学理念。大力推进基于在线开放课程的教学改革，促进在线开放课程与课堂教学的有机结合，用在线开放课程创新教学方法，提升教学水平，增强教学效果，让优质教学资源惠及每一位学生。

3． 加强交流合作，建设共享之路

共享是在线开放课程可持续发展的基础。在线开放课程要破解制约共享的体制机制难题，需要突破平台、技术、时空等方面的限制，打通影响共享的脉络，加强教师之间、高校之间、在线开放课程平台之间的交流合作，补齐区域和校际间的质量差异短板，让更多的人共享。组建高校教学联盟，建立高校联盟的校际学分互认机制，联盟内高校学生共享各校的优质在线开放课程。

4． 学分纳入方案，注重使用实效

高校在制定人才培养方案时，要将在线开放课程学习纳入其中，通过在线学习本校或通过网络学习平台学习校内外的优质专业在线开放课程，学生通过课程考核后，获得相应的学分，学生的学习成绩和学分通过教务管理系统记录到学生个人成绩单。建立健全在线开放课程的学分认定、转化制度，为在线开放课程建设和应用创造良好的政策氛围，提供有效的制度保障，充分调动教师和学生的积极性。探索课程应用的新模式、新方法，最大限度地发挥在线开放课程的功效，实现在线开放课程的可持续发展。这对改善学习过程和慕课的可持续发展具有重要意义[9]。

(三)重在学习：实现在线开放课程的价值

1． 引进优质课程，丰富学习资源

因校制宜制定在线开放课程引进和应用机制，与国内外知名在线开放课程平台合作，依据学科专业设置及学生的特点，引进由其他学校教师或社会知名学者开设的课程，供学生学习。通过引进校外优质资源，丰富学校课程教育资源，拓展学生视野，满足学生的学习需求。教师可以利用在线优质课程资源，进行混合式、翻转式课堂教学改革，提升课程建设水平，增强课堂教学效果。

2． 加强指导监管，提高学习实效

在线开放课程学习具有开放性，但不意味着随意性。高校要建立选课指南，制定选课制度，由教师制定在线开放课程选课清单，加强对学生选课的指导。同时要注重过程管理，加强对学生学习的监控，构建学生线上学习为主，本校教师线下辅导、考核为辅的方式，共同完成学分认定。

探索信息技术与教育教学的深度融合，开展在线开放课程建设与应用，是提升高等教育质量内涵的有效举措[10]。我国高校在国家一流课程建设的背景下，应主动把握机遇，在注重“建好”的同时，应该将关注点放在“用好”精品在线开放课程资源，教学管理者和教师要突出以学习者为中心，推进教学组织形式、学习方式和管理模式等变革创新，开展线上与线下、课堂与实践、翻转课堂等混合式教学，促进教学模式改革，提高教学质量。最后，要倡导学生为中心的教育理念，致力于如何让学生“学好”，关注资源共享，满足学生多样化的学习需求；建立学分认定制度，激发学习兴趣和潜能，提高学习效果，实现在线开放课程应有的价值。