广东省立文理学院与20 世纪40 年代中国大学电化教育研究

李 斌

（广西师范大学教育学部，广西 桂林510006）

从教育学术史的视角来看， 近代中国教育学者及学生主要以大学为主要平台， 利用其所处的社会环境和社会资源， 开展学术研究， 进而推动各教育分支学科的发展。 电化教育学也是如此。本研究利用华南师范大学图书馆馆藏的广东省立文理学院社会教育学系1944-1949 年间的三篇本科毕业论文为核心文本， 对作品形成的背景、缘由、 内容、 特点等作细致的学术史分析。 对这一问题的考察和分析， 将有助于我们深化对近代中国大学如何开展教育学术研究的认识， 也可为当今教育技术研究及教育技术学科发展提供有益借鉴。

一、 广东省立文理学院介入电化教育研究的背景及缘起

广东省立文理学院在抗战及战后时期介入电化教育研究， 与当时国内外的形势有重要关系，但也得益于抗战时期中国高等教育的保存和发展， 更顺应了中国电化教育发展的本来逻辑。

国外方面， 由于国内电影工业的落后， 美国的支持和援助是抗战爆发后中国电化教育得以发展的重要因素。 第二次世界大战后， 美国率先将电影用于军队教育新兵， 并取得巨大成就。 此事在世界范围内产生了广泛影响， 确立了电化教育在战后教育重建中的重要地位， 在中国亦如此。抗战胜利后， 由于中美关系好转， 加上美国政府出于资本掠夺的需要， 向中国输入了大量电影及胶片， 其中不乏一些教育电影及器材用具， 从而为中国电化教育发展提供了帮助。 据载， 美国新闻处专门为中国制作了大量的16 毫米有声新闻及教育影片； 旧金山广播电台规定每日两小时用中文专向中国广播。［1］（P1）

从国内来看， 战前国民政府已从电影管控中认识到电化教育的重要性， 经过抗战时期的酝酿和谋划， 抗战胜利后在实施范围和深度上大大提升。 1936 年7 月， 国民政府教育部设立电影教育及播音教育委员会， 1940 年合并为电化教育委员会， 并在各省下设电化教育服务处及巡回施教队， 发给若干收音机及干电池， 并制有若干影片。［1］（P1）抗战胜利后， 国民政府还颁布 《电化教育五年发展计划》， 意图通过利用电化教育手段， 实现教育的大规模普及。

有学者指出，抗战时期及战后，国民政府将高等教育的管理权高度集中，旨在加强控制。［2］（P305）在此基础上， 政府鼓励并积极谋划在高校中开展电化教育， 尤其是开设电化教育专业及开展电化教育学术研究。 电化教育在当时作为社会教育的重要工具， 政府此举实际上意在通过高校， 进一步扩大社会教育的规模、 提升社会教育的效率，以巩固其统治基础。 鉴于抗战以来华南地区社会教育人才异常急需， 国立中山大学师范学院并无社教系科， 而广东省立文理学院前身广东省立教育学院原有教育系科的设置， 因此故欲利用广东省立文理学院作为华南地区培养社教专门人才的中心， 而开展电化教育工作也成为应然之举。 但从电化教育人才培养及学术研究本身来看， 其与政府及社会对之的需求相比， 落差极大。 抗战爆发前设置电化教育专业的高校在西迁途中由于资金、 设备的缺乏， 难以维持原有规模。 以大夏大学为例， 该校在西迁途中电化教育课程数量及学分明显减少。［3］（P324）

当然， 在抗战时期物质极为缺乏的情况下，社会教育却一度发展， 广东省立文理学院在规模和实力上却有一定增长， 在资金和办学力量上也相对充足， 这为抗战爆发后该院能够开展社会教育及电化教育工作提供了坚实的保障。 这一时期， 学院的相关工作也呈快速发展之势。 1938 年后， 受到江苏省立教育学院的带动和影响， 广东办起了几个民众教育实验区， 广东省立民众教育馆也出版了 《广东民众教育》 月刊。 广州沦陷后， 广东省教育厅又创办了广东省社会教育工作团， 下分设工作队到各县区开展抗日救亡及生产自救活动。［4］（P61）为了配合社会教育的开展， 1940年， 广东省立文理学院成立社会教育学系， 并于粤北连县东陂成立社会教育实验区， 作为社会教育学系的实验机关。 该区成立伊始， 由于组织尚未健全， 工作与学院抗敌后援队配合进行， 也仅开展“戏剧、 歌咏、 壁报、 演讲及民众夜校” 等项目。［5］（P46）1941 年， 广东省立文理学院迁往曲江， 由徐锡龄教授担任该区主任， 于是“工作有所计划， 项目也较繁难， 办理的成绩已可表露出来”。［5］（P46）徐锡龄教授战前曾在江苏省立教育学院电影与电播教育专修科工作， 深谙电化教育的重要。 来广东省立文理学院后， 他一如既往地提倡电化教育， 电化教育遂纳入学院的工作内容中来。 1946 年广东省立文理学院复员迁回广州石榴岗后， 由何爵三任院长， 进一步拓展了社会教育实验区业务， 创办了社会教育巡回实验区， 其工作中明确规定有“推行电播电影等项教育” 一项。［6］（P3）该时期， 广东省立文理学院社会教育巡回实验区举办各类社会教育事业（包括电化教育事业） 之总宗旨为“对院址附近失学民众实施教育”、 “便利本院社教系学生作学理研究上之验证” 及“探究推行社会教育优良有效的方法， 供省内国内其他各地参考”。［5］（P46）从宗旨可知， 广东省立文理学院开展电化教育工作具有三大特征：其一， 以教师为主导， 学生为主体； 其二， 以服务社会教育为旨规； 其三， 与其他教育手段并用， 旨在最大程度提升教育效果。

在电化教育实践方面， 广东省立文理学院也取得了良好成效。 该院社会教育巡回实验区与美国新闻处商订借用电影机办法， 预先派学生到该处实习， 学成归来的学生则训练一队同学为放映队。 该队按时向美国新闻处借机器放映， 每次以低价在学院门口及附近乡村放映， 取得了良好的反响。 据载， 1945 年总计放映电影6 套， 时间为2-3 小时； 最大规模的一次在1946 年1 月8-14 日， 连续一周在乡村中放映， 几乎全村人都来观看。［5］（P46）在放映的同时， 学院对提升学生电化教育技能及知识极为重视， 体现了 “做中学”的教育理念。 如1946 年， 广东省立文理立学院社会教育巡回实验区为增加社会教育学系三、 四年级学生对电化教育之兴趣， 使之透彻理解放映机的构造及放映手续起见， 特别举行“电影机解剖” 实习， 并随即于实习完毕后放映时事影片，招待附近各乡民众参观。［5］（P46）

综上所述， 抗战全面爆发后， 出于推广社会教育的需要， 广东省立文理学院利用与国民政府教育部及美国新闻处的关系， 以该院社会教育学系学生为主体、 教师为先导、 学院学生及乡村民众为对象， 积极开展电影放映、 检修、 教育等电化教育工作， 并初步形成规模。 在此基础上， 学生得以边做边学， 理论结合实际， 加深了对电影教学尤其是农村电影教学的理解。 在进入毕业论文写作之前， 以黄秉良为代表的毕业生也已经在 《社会教育年刊》 等社会教育期刊上发表文章， 有了一定的写作发表经验。 在此基础上， 结合学院专业导师的指导， 毕业生们撰写了一系列颇有理论及实践应用价值的研究论文， 促进了这一时期中国电化教育理论研究及学科建设的发展。

二、 广东省立文理学院电化教育研究成果概况

从学术史的角度来看， 理论研究成果的产生不仅受到所在时代的制约， 还与作者群体的身份、 人际交往网络等密切相关， 并已经打上了相应的时代精神烙印。 广东省立文理学院的电化教育研究成果亦是如此。

现辑录广东省立文理学院社会教育系毕业生电化教育研究毕业论文的基本信息如下。

广东省立文理学院在指导社会教育学系学生从事电化教育研究开始于1944 年， 初时还比较稚嫩， 但经过几年的磨合发展， 到1949 年时已显得相对成熟。 1944 年的论文封面信息 （指导教授、 作者等） 均为学生手写， 字迹潦草； 而1949 年的两篇毕业论文的封皮精美， 有统一打印格式， 并写有院长、 教务主任及系主任的名字， 字迹亦甚工整。 从论文打分来看， 1944 年论文为66 分， 1949 年的两篇论文均为74 分，后者得分明显高于前者。 从指导教授来看， 1944年论文由何绍甲及徐锡龄两位教授共同担任，1949 年的两篇学生论文则由何绍甲与石玉昆两位教授分别指导。 徐锡龄战前为江苏省立教育学院电影与播音教育专修科教师、 民众教育实验区主持教授， 战时暂时在广东省立文理学院社会教育学系任教， 抗战胜利后重返无锡江苏省立教育学院。 石玉昆战前曾在江苏省立教育学院民众教育实验区实习， 曾协助院长俞庆棠编写《民众教育》 一书， 1938 年后于国立中山大学教育研究所民众教育研究室工作， 具有丰富的民众教育经历。 据石玉昆陈述， 当时在中山大学研究院教育研究所民众教育研究室实验区的工作人员， “很多是教育学院 （即江苏省立教育学院——笔者注） 南来的同学”。［4］（P61）因此， 1949 年两篇学生论文指导教授虽大多具有江苏省立教育学院的背景， 但均为广东省立文理学院本校的教师。 这意味着， 经过数年的磨合， 从1944 年到1949 年，该院本科生论文指导制度已经大为规范， 从指导教师到学生均属该院； 此外， 学生们正式提交的论文质量也有大幅度提升。 该院独立培养的毕业生， 已经具备了独立从事电化教育研究的能力。

表1 广东省立文理学院社会教育系毕业生电化教育研究毕业论文信息一览表

从三篇论文的行文结构来看， 均为 “理论——实践” 型， 符合现代科学研究的一般规范。 《我国农村教育电影教材研究》 从教育电影的定义讲起， 涉及农村教育电影各方面的问题，最后， 针对农村教育电影存在的问题提出建设性意见； 《教育电影研究大纲》 以辨明电影在教育上的重要性开题， 正文前两章着重阐述教育电影的理论问题， 后两章则论述教育电影的实践问题； 《电化教育之研究》 第一章“绪论” 部分从整体上阐明电化教育的基本理论问题， 其后则分章论述“电影教育” 及“播音教育” 问题， 第四章涉及电化教育行政问题。 从行文布局上来看，既有总体“理论——实践” 式， 也有分专题“理论——实践” 式。 尽管论文形式不一， 但内在逻辑上仍显得清晰有序， 基本上均按照“意义——内容——范围——教学法——管理” 的逻辑思路进行展开。

三、 广东省立文理学院电化教育研究成果文本的内容

综观广东省立文理学院电化教育研究成果的内容， 主要可归纳为如下几个方面。

其一， 关于电化教育基本理论问题的研究。杜威认为， 对于人的思维来讲， 一个概念的形成是观念“获得了整体性、 稳定性和明晰性” 的过程。［7］（P133）对于一门学科来讲， 概念的清晰则是它能否成为一门科学的关键因素。 概念来源于具体事物， 但它作为思想及思维的直接研究对象， 是经过抽象的思想内容， 并限制在哪些具体现象之间所共有的特定特征及特征群上。 布列钦卡也认为， 要构建完整的教育科学， 就必须克服实践教育学中概念多义性和模糊性问题。［8］（P11）多篇论文行文伊始， 均率先阐明他们对电化教育基本理论问题及概念的理解和看法。 这一点符合学术研究及教育学术研究的一般逻辑。 具体而言， 论文对“社会教育”、 “电化教育”、 “电影教育”、 “教育电影”、 “农村教育电影”、 “社会教育电影”等概念进行了仔细的分析和整理， 并在此基础上探讨它们的意义、 目的、 价值、 内容、 范围、 分类问题。 如《我国农村教育电影教材研究》 探讨教育电影及农村教育电影的定义、 意义、 种类及来源等问题； 《教育电影之研究》 讨论教育电影的定义、 作用， 以及教育电影与电影教育关系问题； 《电化教育之研究》 探究电化教育的目的、意义、 内容、 范围等问题。

难能可贵的是， 上述文章在对基本问题阐述时， 基本上能够做到相互之间各不重复， 也甚少盲从前人观点， 而是在继承前人观点基础上， 提出一些创新性观点。 如对于电影教育究竟是广义的——包括一切电影， 还是狭义的——只有以教育为目的而制作的电影， 此前的学界尚无定论，《电化教育之研究》 旗帜鲜明地认为， 电影教育包含广义、 狭义二义， 但真正的电影教育应当是那种狭义的， 即 “专以教育为目的而制作的电影”。［9］（P10）这就为此文后续的主张奠定了理论基础。 《我国农村教育电影教材研究》 在综合谷剑尘、 徐公美等人观点的基础上， 分别对教育电影及农村教育电影做出了定义， 该文在当时学界普遍认为教育电影具有广、 狭两种定义的基础上，提出农村教育电影亦应具有广、 狭二义， 并进一步给出了农村教育电影的范围， “广义的农村教育电影指适应农村需要， 或其内容适合农民的生活习惯、 能为农民领会的教育电影； 狭义的农村教育电影指适合农村各级学校、 作为教学用途的教育电影。”［10］（P4-5）这样的改动看似不大， 但实际上对农村电影教育实践有重要影响， 大大解决了当时农村教育电影不足的问题。

其二， 关于电化教育媒体技术及教材编制问题的研究。 电化教育技术及教材编制分别属于电化教育实施中硬软件两方面的问题， 也是电化教育能否顺利实施的关键和保障。 《电化教育之研究》着重对电影教育设备中的放映机、 暗箱、 放映幕、 通风装置、 座位设备、 电力设备、 伴奏用具做了详细阐述。涉及问题内容广泛，包括是否经济、符合物理定律，以及观众的舒适度等。［9］（P21-32）无疑， 对这些问题的探究， 需要作者具有较丰富的经济学、 光学、 心理学等知识背景。

20 世纪30 年代， 以民众教育馆为主体的社会教育机构已经开始注意到电化教育教材的重要性， 并从当时以百代公司、 派拉蒙公司出品为主的外国影片和唱片中， 挑选出适合社会教育的电教软片。 但是， 这些软片一来价格昂贵， 二来内容不适宜民众接受。 因此， 到了40 年代， 出于进一步普及社会电化教育的需要， 大规模编制电化教育教材势在必行。 《农村教育电影教材研究》 认为， 农村教育电影编制除了需要经过“编剧、 摄制与剪接” 三阶段外， 还须特别注意农村特殊环境及社会背景， 编剧者应具有丰富的农村生活经验及洞悉农村情形； 农村教育电影编制应讲究“主题具体”、 “题材扼要”、 “兼顾娱乐”、“适应农民生活原则”、 “对白通俗” 及“符合科学” 等原则； 编制程序包括引起动机、 分析事实、 指示方向及揭示远景等。 此外， 文中还对20 世纪30 年代以来教育部拍摄教育影片作了一番统计和筛选， 选出十余部适合作为农村教育电影的影片； 还对农村教育电影辅助教材的编订与选用做了解释， 并着重介绍了幻灯片、 音乐伴奏两种辅助教材的制作方法。［10］（P24-25）

《教育电影研究大纲》 则更是专章阐述教学片编制问题。 作者提出教学片编制应根据“遵从中华民国之教育宗旨”、 “阐扬总理遗教与总裁训示”、 “利用视觉教育原理” 三大总原则； 按照社会教育电影及学校（包括中心国民学校、 中等学校、 专科以上学校） 教育电影两大类， 分别设置了不同的主题， 并对其内容、 画面、 字幕等均做了详细的规定。［11］（P10-33）

值得注意的是， 在论述电化教育媒体技术及教材编制问题时， 作者们已经有了一些现代化思想因素。 作者们在挑选放映机、 放映幕、 放映场所等都有周密的考量， 如能够根据教育电影的特点理性选择16 毫米放映机， 根据礼堂的大小选择不同的放映幕。 有的作者还主张利用教育播音受众广的特性， 将教育播音电台改造成“空中学校”， 颇具有现代远程教育的味道。 而且， 上述文章在论述电化教育教材编制时， 明显受到当时普遍流行的杜威教育哲学的影响， 也可以看到赫尔巴特教育学的影子。 如强调教育电影编制须注意农村特殊环境与社会背景， 即来源于杜威“教育即生活”、 “教育即社会” 的理念； 而编制电影的五个步骤中， 有 “引起动机” 及 “提出问题” 等项， 明显带有赫尔巴特教学法及杜威教学法的印记。 但总体而言， 这种对西方教育哲学思想的运用并非照搬照抄， 而是进行了创造性的本土转化。

其三， 关于电化教学问题的研究。 围绕相应的教育目的， 电化教学即可依此而展开。 然而，由于电化教学是一项与技术学、 心理学密切相关的教学活动， 它的实施也因之有赖于上述学问的讲求。 《教育电影之研究》 指出， 电影教学虽然是一种高效率的教学， 但也具有易使受教育者趋于被动、 太注重视觉教育以及操作困难等毛病。因此， 电影教学应遵循编制说明书、 教学方案，事先简要说明， 提供研修书籍及民众实验机会等原则。［11］（P41）虽然缺乏系统的论述和完善的总结，作者所提出的上述教学步骤和方法， 对于解决当时尚属空白的教学法问题以及克服有关困难仍提供了较大的帮助。 特别是文中指出的电影教学易使受教育者趋于被动的问题， 在当时学界中尚属于较为新颖的认识， 从中可以看到现代教学设计理念的一些影子。 值得注意的是， 作者们普遍关注欧美的电化教学实验， 如耶鲁大学、 西电气公司的电影教育实验等。 对这些实验的介绍和考察， 有助于弥补当时国内电化教学实验开展不足的弊病。

其四， 关于电化教育管理问题的研究。 与上述两方面的研究不同， 电化教育管理强调从宏观上把控电化教育事业， 具体而言， 包括电化教育行政机构、 人员以及实施场所的管理等。 对此，论文中也不乏创见。 《电化教育之研究》 提及，应严格区分施教员、 中级干部人员及高级干部人员的训练。 一般施教员挑选学校或民教机关的任教者， 加以收音、 放映等基本技术的训练即可；中级干部人员须招收高中毕业生， 加以两年的专业训练； 高级干部人员由电化教育学系培养， 须经过四年的专业训练。 施教员训练不分组， 而中高级干部人员训练宜分组。［9］（P45-48）这样的学制与课程设置显示出， 这一时期随着社会的发展， 学界对电化教育人才目标和产生规格要求更高， 制定方案更为详细， 如此， 既能整合既有的电化教育人员资源， 主要包括民教馆的电教实施人员，又能有充足的渠道培养电教的高端管理人才。 在同一时期出版的舒新城著 《电化教育讲话》 中，更拓展了这一思路， 提出各类人员培养所需要的课程方案。 这样的研究， 无疑为这一时期电化教育专门人才培养提供了有深度的理论反思及有效的实践指导。

除了人员之外， 实施结构及场所的设置也十分重要， 文章对这一问题也有涉及。 《我国农村教育电影教材研究》 给出了设立农村教育电影制片厂及设置电影巡回施教车两项建议。 其中， 前者应包括研究部、 摄制部、 服务部及供应部的完整设置，后者则要求达到“一区一车”。［10］（P52）

四、 广东省立文理学院电化教育研究成果文本的特点

20 世纪30 年代中叶， 随着电影教育实践的率先开展， 理论界产生了一批以电影教育理论为代表的电化教育研究成果， 形成了中国早期电化教育研究的第一波高潮。 抗战后期及胜利复员时期， 随着社会政治、 经济局势的稍微稳定， 学界对电化教育研究的热情又重新高涨了起来。 综观上述研究成果， 在选题、 叙述结构及理论特征等方面有别于20 世纪30 年代的研究成果， 并与建国后乃至当今的电化教育成果有较强的关联性。这主要表现在以下几个方面。

首先， 已经形成了基本的电化教育学科研究领域， 并能够结合本土实际情况形成研究专题。20 世纪30 年代， 欧美电影在中国市场上已经较为流行， 民众对此也较为容易接受； 但由于收音技术发展的滞后， 当时普遍流行的矿石收音机具有接收信号差、 听众群体小等劣势， 导致播音教育难以深入推行。 抗战期间， 出于政治宣传的需要， 随着收音技术的改进， 播音也开始逐渐普及， 各民众教育机构及高等学校也普遍设立了播音电台， 并为民众及学员配备播音设备。 在此基础上， 播音教育继之电影教育， 也成为了近代中国电化教育学的第二个重要的研究领域。 可见，近代中国电化教育学学科领域的拓展乃是媒体技术进步与社会发展双重作用的结果。

这一时期还形成了具有浓厚本土特色的研究专题。 由于当时电化教育推行的主要地域不是城市， 而是广大农村， 这决定了中国电化教育问题与欧美有所不同。 因此， 对农村教育电影问题的探讨和研究， 是电化教育理论能否顺利本土化的关键。 《我国农村教育电影教材研究》 运用教育电影及电影教育的一般理论和方法， 创造性地对农村教育电影教材从编制目的、 方法、 手段、 步骤等层面进行了全面深入的论述。 这填补了当时农村教育电影研究领域的空白， 也为当时的中国电化教育实践提供了强有力的指导， 进而形成了具有中国特色的电化教育研究专题。

其次， 文献资料丰富， 分析较为到位， 引用格式基本符合现代学术规范。 有学者指出， 中国古代学者在治学上“重分类而轻编目， 有解题而无引得”。［12］（P311）近代学术分科建立以后， 文献目录的编制对专科研究显得十分重要， 这也是时代对学术发展提出的应然要求。 纵观上述研究成果， 已经对当时国内外的电化教育文献资料有相当的搜集和编目， 并能够基本上按照现代学术规范进行文献排列和引用。 以《我国农村教育电影教材研究》 为例， 此文不仅参考了 《教育电影》《教育电影概论》 《教育电影实施指导》 等教育电影论著， 广泛参阅了《中华教育界》 《教育通讯》 《民众教育通讯》 等教育类期刊， 还充分利用乡村教育及电影理论的研究成果， 如《乡村教育》 《乡农教育》 《电影戏剧的编剧方法》 以及《编剧和导演》 等， 更利用了教育部及各大电影公司的统计材料。 这些文献资料的列举为自身研究及后人对其进行研究提供了极大方便。

再次， 在电化教育问题研究上较以往有所突破， 并为后续的研究奠定基础。 三篇论文在行文过程中， 基本遵循 “基本概念——原理——运用” 的叙事框架， 努力形成自身的理论体系和叙述系统。 在具体论述过程中， 也力图有所突破，在新概念的应用上， 利用杜威、 赫尔巴特等人的这些理念， 结合中国实际， 创造了“农村教育电影”、 “社会教育电影” 等概念； 在新技术名词的使用， 如在摄影技巧中使用 “叠化”， 丰富了当时民众教育界的媒体知识。 由此可见， 这一时期由于战乱及学术引进过程中的困难， 除了对心理学和教学法的研究稍为欠缺外， 国内学者对电化教育的研究已经显得较为成熟， 并在一定程度上为后续研究及建国后的研究奠定了基础。

五、 结语： 广东省立文理学院从事电化教育研究的贡献及影响

20 世纪40 年代末期， 由于国内政治、 经济环境的限制， 大学开设电化教育系科和课程层次及水平有限， 大规模的调查及实验研究未能开展， 国外最新的理论研究著作也未能及时引介。但与20 世纪30 年代比较， 这一时期大学在电化教育人才培养、 理论研究和事业开展上都取得了显著成绩。 广东省立文理学院即是一个生动的注脚。

首先， 标志着20 世纪40 年代末期国内各大学重新认识并重视电化教育， 并纷纷开设电化教育系科、 课程及研究方向， 大学电化教育的影响力明显提升。 20 世纪30 年代， 仅有位于江苏、上海、 南京等地的金陵大学、 江苏省立教育学院、 大夏大学等少数院校开设了电化教育系科及课程， 但到了40 年代， 广东省立文理学院、 燕京大学、 国立北平师范学院等位于广州、 北平等地方的不同类型的高校也加入到这一行列中来，大学电化教育的影响力也明显提升。 广东省立文理学院社会教育学系教师多来自于战前的江苏省立教育学院， 拥有成熟的学科教学知识， 在他们的带动和影响下， 学生们利用电化教育开展社会教育工作， 并能将学到的理论知识与实际相结合， 形成较为系统的研究成果。 “知行合一” 模式的形成， 意味着这一时期大学生电化教育素养的明显提升， 从而为大学有效增强电化教育辐射力和影响力提供了保障。

其次， 标志着以大学学者及学生为核心的中国本土电化教育研究 “科学共同体” 初步形成。20 世纪30 年代， 以范谦衷、 孙明经为代表的首批留美电化教育学者的归国， 他们积极引介西方的视听教育理论， 结合所在大学的资源， 形成自己的研究特色， 推动了近代中国电化教育学发展首次高潮的来临。 “科学共同体” 指代一群具有共同研究范式、 基本共识的研究团体。 经过抗战战火的淬炼， 战后以广东省立文理学院为代表的中国大学中涌现出一批国内自主培养的电化教育研究人才， 他们与舒新城、 赵光涛等民众教育学者一样， 一致主张利用从西方视听教育理论结合本土的民众教育理论， 形成本土化的电化教育理论， 因而共同组成了战后中国本土电化教育研究的“科学共同体”。

再次， 实现了电化教育理论由单纯引进向本土化的重要转变。 中国的电化教育来源于欧美的视听教育， 但又不完全等同于后者， 而是具有浓厚的国情特点和中国特色。 相较于20 世纪30 年代， 这一时期学者们由于知识储备和本土实践经验的丰富， 他们更愿意从理论到实践的各个层面建立起本土化的解释框架。 从对 “社会教育电影”、 “农村教育电影” 等概念的阐释和理解，到“目的——教学法——管理” 的叙事框架， 无一不体现出学者们的这种努力和尝试。

最后， 促进了近代中国电化教育学的深化，为实现战后中国教育学术繁荣做出了突出贡献。理论体系的完善、 理论深度的加强是一门学科深化乃至成熟的重要条件。 拉卡托斯认为， 科学的基本单位和评价对象是由一系列理论有机构成的科学纲领， “一切科学研究纲领都在其 ‘硬核’上明显区别……辅助假说围绕该核形成一个保护带”。［13］（P67）这一时期广东省立文理学院的电化教育研究不仅具有了自身的理论内核——电化教育理论， 也具有了自身的理论“保护带” ——提升社会教育效率的假设。 当然， 这种深化并不意味着完全摒弃先前的学科既有理论， 而是对其进行修改和完善。