基于真实情境的问题导向教学浅析

邹邵林 林爱民

摘 要：文章构建了“基于真实情境的问题导向教学模式”，并结合课例，阐述了该模式的特点和运行机制：教师智慧“主导”，凸显学生“主体”;选取真实地理情境，促进自主探究;问题导向教学，实现深度学习;五育并举，螺旋式上升。

关键词：真实地理情境;问题导向;五育并举

积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，是地理课程改革的要求。以构建基于真实地理情境和问题导向的课堂为目标，笔者构建了教师指导下的学生自主探究流程（图1），设计了“‘农业区位因素教学设计（湘教版新教材）”课例[1]（发表于2020年《地理教育》第3期），在课堂教学实施过程中体现出鲜明特点。

一、教师智慧“主导”，凸显学生“主体”

课堂教学应以学生为主体，重视师生互动。教师基于真实情境创设问题，学生在问题导向引导下开展学习活动，在此过程中，师生是学习伙伴，教师捕捉课堂生成，智慧 “主导”课堂;学生发挥主观能动性，凸显学生“主体”;学生主动学习中掌握必备知识，铸就关键能力，培养地理学科核心素养，形成正确的情感态度和价值观。本课例中，教师根据“课标”中“结合实例，说明农业的区位因素”的要求，选取真实地理情境，巧妙创设问题，引导学生自主探究、合作交流。指导学生运用地理信息技术或其他地理工具，收集和呈现农业产业活动的数据、图表和地图。学生通过一系列自主活动，掌握农业区位因素的基本概念、基本原理、基本技能，解释区位因素对农业产业活动的影响。

其中，教师智慧“主导”主要体现在以下方面：根据课标要求和教科书选择真实地理情境;创设有利于引导教学的问题，组织、实施高效的课堂教学;在学生自主探究、合作交流过程中，与其互动，适时指导课堂学习;适当布置课后巩固和拓展问题。凸显学生“主体”主要表现在以下方面：认真阅读地理情境材料，主动融入教师设计的情境;在基于情境的问题引导下，开展自主探究、合作交流等学习活动;与教师互动，及时反馈学习情况;课后自主复习反思。

二、选取真实情境，促进自主探究

1.贴近学生的知识水平和生活

本课例一共创设了四个情境，包括一个简单的导入情境和三个相对复杂的探究情境。课堂导入情境是“农村常见的劳动场景制作的小视频”;三个探究情境分别为：“湖南水稻生产”“中国绿色米都——建三江”“杂交水稻之父”袁隆平院士的“高产稻、有机稻、优质稻”，都以粮食问题为中心展开，都是学生熟悉的、真实的地理情境，贴近学生知识水平、生活实际和社会现实，有利于激活学生的体验，深刻理解情境所蕴含的意义。

2.体现关联性，便于设计问题链

课例中的三个探究情境有一条共同的主线——水稻生产，便于设计不同层次的问题链条，包含了农业区位因素间的内在关联性，以层层递进的问题形式，有逻辑地整合成可操作的学习链条，激发学生学习兴趣，在学习新知、发现未知中发展地理思维和探究的欲望，拓展学生创造性解决问题的能力。

3.紧密联系课程标准和地理教科书内容

课堂教学通过视频导入，引导学生分析得出农业的概念，避免了情境仅作为“导入”的做法。三个探究情境覆盖了课程标准中“2.5结合实例，说明农业的区位因素”的内容要求，并且按照湖南教育出版社的《普通高中教科书地理必修第二册》P56～60“农业区位因素”的内容编排，分别引导学生分析理解农业生产自然条件、科学技术及社会经济等区位因素之间的关系，符合“按照教学计划循序渐进开展教学”的要求，也突出了教学内容与课程标准和教科书的关联性，便于学生找到基本的依据和资源。

4.给学生提供探究的空间

三个探究情境蕴含的问题，覆盖了农业区位因素的各个方面，即农业生产对自然条件的依赖，主要体现在气候、地形、土壤、水源等方面;科学技术因素包括技术装备、生产技术、信息化等;社会经济因素主要包括市场、交通运输、劳动力和政策等。创设的情境具有启发性、合作性、探究性，给学生提供了自主探究、合作交流的空间，有利于课堂生成性问题的产生，促进、激发学生发现问题、提出问题。

三、问题导向教学，实现深度学习

1.有利于深度探究

本课例注意引导学生阅读地理情境材料，帮助学生融入课堂教学的情境;利于培养学生掌握从情境中获取信息的方法，训练整合信息、综合思维的能力。创设的问题有思维含金量，有探究的意义，有利于学生开展自主探究、合作交流等活动，并产生生成性问题。如探究活动一中“结合材料二、材料三和材料四，试分析湖南早在唐代就已成为‘九州粮仓的优势条件（提示：从气候、地形、土壤、水源等方面分析）”，引导学生在三个材料中获得气候、地形、土壤、水源等方面的信息，同时也暗示学生从上述方面分析湖南早在唐代就已成为“九州粮仓”的优势条件。问题涉及的农业依赖自然条件中的多个因素，为学生提供了探究的空间。

2.有利于构建地理知识体系

课程标准要求学生具有完整和准确的“认知结构”、能够根据“认知结构”获取信息、按照“认知结构”得出相关结论。本课例教学板书与探究活动的问题紧密联系，按照三个探究活动的次序，分三次先后板书“自然因素”“科学技术”“社会经济”等模块。教学内容的结构化突出，使学生能形成农业区位因素的知识结构框架，并综合地理解、解释和解决农业区位相关问题，有利于学生掌握农业区位因素的基本概念、基本原理、基本技能，培养区域认知和综合思维素养。

3.有利于融入地理信息技术

课程标准中“2.11通过探究有关人文地理问题，了解地理信息技术的应用”，要求在必修2的教学中融入地理信息技術。本课例要求“学生课前调查农村家庭的收入来源，制作数据统计图表，分析、判断哪些收入来源于农业生产活动”，引导学生运用地理信息技术或其他地理工具，收集和呈现农业产业活动的数据、图表和地图。探究活动二的材料“建三江采用现代技术科学生产，如定点监测土壤肥力并精准施肥”，则有利于学生了解地理信息技术在农业产业中的应用。

4.有利于培养创新意识和创新能力

课程标准特别关注开放性的没有标准答案的问题，提倡和鼓励学生呈现开放性思维，具有创新性表现。本课例设计有开放性的问题，如“学生课前调查农村家庭的收入来源，制作数据统计图表，分析、判断哪些收入来源于农业生产活动”，再如，探究活动三中“分析上述材料，结合课前农村家庭的收入来源调查，说说农业还受哪些区位因素影响。”

四、五育并举，螺旋式上升

本课例坚持立德树人，五育并举。如通过美好的农村生产场景、丰收景观等实现美育教育;用袁隆平等农业科研人员的无私奉献、农民的辛勤劳动等，帮助学生理解我国农业生产的新发展理念，激发学生努力进取，在农业农村现代化建设中敢于担当、勇于创新的责任感和使命感。本课例选择情境时注意从简单到复杂、熟悉到陌生、结构良好到不良结构、社会生活实践到地理学科学术的情境。问题设计层层递进，符合学生的认知规律。要求学生由表及里、层次清晰地分析问题，建立与“问题”相关的知识结构，合理表达自己的观点。导入新课的情境是农村常见的劳动场景，情境和问题都较简单;活动一的情境是“湖南水稻生产”，问题从气候、地形、土壤、水源等方面依次展开，知识结构相对良好;活动二从南方来到北方的“中国绿色米都——建三江”，对于湖南学生来说相对陌生;活动三涉及到农业方面的学术情境如精准农业等，问题拓展到国家农业方面新的发展理念等，知识结构也更加复杂。采用本课例模式组织教学活动，学生在教师指导下掌握知识和技能、区域认识和综合思维方法，实现学科素养螺旋式上升，满足终身发展和适应未来社会发展的需要。

参考文献：

[1] 林爱民，邹邵林.“农业区位因素”教学设计（湘教版新教材）[J]. 地理教育，2020（03）：15-17.