小学语文课堂深度学习的行动哲学和建设路径

莫国夫

【摘   要】语文课堂深度学习是围绕语文学习本身，统整、优化学习的相关要素，追求语文学习内容合宜、学习关系融洽、学习思维高阶、学习结果活化的一种学习状态和过程。要实现语文课堂深度学习，语文教师应成为学生学习的研究专家，在一线的教学现场，贴近学生的学习，理解学生的语文学习历程，从学习的困境和失败的经验中寻求课堂的改进。

【关键词】语文课堂;深度学习;行动哲学;建设路径

我们已经处在第四次工业革命的进程之中，机器也可以提供知识和体力。作为小学语文教师，我们可能都需要思考，什么样的小学语文课堂教学才能更好地帮助学生适应未来？

语文长期受“高耗低效”之扰。其中固然有语文课程内容合宜性的问题，但课堂现场学习品质低下，诸如“浅表性学习、虚假性学习、表演性学习、夹生性学习”等问题长期且大面积地存在，一样需要引起足够重视。对于小学语文课堂，我们不乏各种探索和主张。但在笔者看来，任何的课堂改进都需要经受“学生如何学得更好”这一底部逻辑的审视。

2016年，笔者在原有“基于预学的教材教学改进”的研究基础上，结合日本著名教育家佐藤学先生倡导的“学习共同体”理论及其他先行者的经验，在区域内提出了“小学语文课堂深度学习”的研究和工作方向。

这里的“深度学习”是相对于前述的“浅表性学习”等而言的。它是围绕语文学习本身，统整、优化学习的相关要素，追求语文学习内容合宜、学习关系融洽、学习思维高阶、学习结果活化的一种学习状态和过程。

确切地讲，深度学习不是一种模式。在笔者看来，它更应成为优秀小学语文课堂经验的总和，是一种新时代小学语文课堂转型的价值追求。

几年来，笔者和团队成员在语文学习内容、学习历程、学习社群文化以及语文教研范式等诸多维度进行了小学语文课堂的转型探索，初步形成了小学语文课堂深度学习的行动哲学和建设路径。

一、语文课堂深度学习的行动哲学

（一）转变学科思想：从“教语文”到“以语文育人”

深度学习意味着语文教师在课堂中不仅要坚守语文学科本质，展现语文的独当之任和独特魅力，还需要有完整的教育学的思维，看到语文教学的底部是学生的全人发展。

我们既要认识到语文学科是基础学科中的基础，也要认识到语文学科再重要，也只是学生认知和精神版图中的一块拼图。这样的认知有助于我们把握语文学科的本质对于学生成长的独特作用。

在语文课堂深度学习的语境里，教师必须承认语文本身不是终极目的，学生的生命发展才是最终的价值取向。明白了这一点，语文教师就会多一些复杂性思维，就有可能从“语文代言人”升级为“用语文育人”的探索者。

特别是当下使用统编教材的小学语文课堂教学，更需要建立起这样的课堂行动哲学。在面对一个个具体班级和学生时，教师要警惕成为教材的搬运工，要超越简单功利的应试诉求，确立语文课堂“学科育人”的教育价值取向。

（二）重建课堂的学习意义：从“学习语文”到“确立学习的意义感”

基于对语文课堂长期存在的学习阶层固化、学习历程高度压缩、学生缺乏存在感等课堂顽疾的认识，笔者所倡导的语文课堂深度学习更关注语文课堂学习本身的完整意义感。其中既有学习结果的效能感，也有每一个学生在学习历程中的存在感、在学习关系中的安全感。

每一次的语文课堂学习，都需要追问两个维度的意义。

一是学生在语文课堂中的存在意义。课堂学习是极富社会性的活动。长期以来，课堂中的鄙视链是客观存在的。只有认识到这一点，我们才有可能去更好地建设课堂学习生态，让每一个学习者都有尊严，这样的意义感会最大程度地为学科知识赋能。

二是让语文内容具有个人意义。语文学习特别要警惕简单、机械的学习方式;特别要警惕“先背下来再说”这类所谓的传统语文学习经验;特别要警惕学得很认真，看似掌握了知识，但是日子一久，知识脱落随时都在发生的伪学优生现象。学生是语文学习的第一要素。学科知识只有与学生生命处境、已有经验不断联系和反复作用，学生的学习内驱机制才能形成。也只有赋予每一堂课的语文学习以个人意义，学生的语文学习能动性才能得以激发，学习结果才会活化并具有生长性。

二、语文课堂深度学习的建设路径

（一）学习内容更加精准

要实现语文学习内容的精准，首先要把握“语言建构与运用”这一语文学科本质。从语文核心素养框架看，“语言建构与运用”同时还是培养“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”等其他核心素养的载体与平台。紧扣学科本质是语文课堂深度学习的基础和前提。

语文学习内容的精准把握，还体现在对具体班级学生的学情予以尊重上。由于生命处境存在差异，学情的差异远超教师的想象。以课堂阅读教学为例，通常的经验是通过设计预学单了解学生的原初阅读体验。预学单的设计主要探测学生原初阅读理解的三个维度：什么是一读能懂的？什么是一读不懂的？什么是一读以为懂而事实上是不懂的？通过梳理分析，教师以能力中等偏下的学生為班级学情的逻辑起点，在学情分析的基础上调整学习目标和学习内容，从而努力让学习内容停留在班级大多数学生的最近发展区。

值得一提的是，在已经开发的一些深度学习课例中，学生的预学表现全程融入课堂教学的进程。如团队成员陈凤老师曾在浙派名师风采展中执教《果园机器人》一课，整堂课的每一个主要环节都从学生的预学学情出发设计学习活动，帮助学生把浅表、错误的原初阅读体验转化为更高层次的阅读理解，实现语文课堂教学从“大水漫灌”到“精准滴注”的转型。

（二）学习关系更加融洽

安全是人类的本能需要。如果教师认可学习需基于人性，首先就应该创设安全、安定的课堂环境。学生唯有感觉安全，才会忘记自己，被学习内容吸引，继而进行深度学习。

比如，认同课堂是试错的田野，悦纳学生在学习中发生的错误，并将其视为可以利用的学习资源。再如，深度认同课堂学习不应是孤立的、你追我赶式的竞争性学习，而是相互协同、相互启发、关系安全的互惠型学习。让学生彼此成为“同学”，才能让学习抵达更高层次。

要让课堂学习关系融洽，最关键的是要建立倾听文化。倾听是小学语文口语交际学习领域中的一个重要能力指标。如统编教材四年级上册中的口语交际多次提及对倾听能力的要求。教师在日常语文教学的过程中，也应经常强调听对于语文学习的重要性。

笔者在学习和观察中，深感对倾听的理解不应该停留在简单的学习习惯或能力上。佐藤学先生认为课堂学习共同体有三大核心要素：学科本质、倾听关系、挑战性问题。可以说，倾听对于课堂，有着完整的教育学意义。倾听意味着相互之间的尊重，意味着彼此回应的责任，意味着协同学习关系的形成。没有倾听，表达就会缺少意义和价值。这也是许多学生看似积极发言，但思维往往浅表化和碎片化的主要原因。

要建立以倾听为基础的学习文化，由此实现学生之间、师生之间的深度关联。在安全、润泽的课堂学习氛围中，学生才有可能柔和专注，才会产生高质量的语文学习成果。

融洽的学习关系是小学语文深度学习的课堂文化保证，它为学生开展高质量学习提供了可能性。

（三）学习机会更加公平

课堂以“学习”为核心。学习意味着过程曲折，意味着个体差异。所有看似“一帆风顺”“一马平川”“齐头并进”的学习都不会是真正的深度学习。

课堂中的每一个学生都是具体而鲜活的，他们各有不同，恰如交响乐团中各种大相径庭的乐器。交响曲的意义就在于它不是齐奏，更不是独奏，而是不同乐器在不同声部，按照自己的特性演绎出最美的音乐。语文课堂的深度学习就是追求每一个学生都能在原来的基础上不断进步，都能展现最好的自己，找到语文学习的意义感和效能感。

比如，语文课堂深度学习强调弱者优先。无论是小组合作学习，还是全班公共发言环节，教师都要尝试建立在保护弱者自尊前提下的弱者优先的发言机制，包括在每堂课结束前几分钟设置“没有发言机会的同学优先”的课堂机制。

十九大报告指出：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”具体到语文课堂，就是保障每一个学生在课堂中享有公平而有质量的学习权，这是课堂的基本伦理，也是语文教师的核心责任与使命。

（四）学习结果更加活化

从笔者个人的课堂观察经验来看，小学生真实的语文学习历程一般艰难而缓慢，而课堂教学则简单而迅猛。教师往往因过度关注教学设计而忽视了学生。教师在潜意识中普遍以是否完成了事先设计的教学内容作为一堂课是否成功的标志。

以阅读教学为例，在这样的教学逻辑下，文本语言得不到完整充分的体味，文本理解得不到有强度的挑战。最直接的表现是学生所获得的语文知识与能力缺乏“黏性”，不够“活化”，学得僵硬。比如，学生在短时间内的、静态的语言考查中表现良好，但在陌生化的语言情境中往往难以迁移运用这些知识和能力，难以将其沉淀为自身稳定的语文素养。

同时，由于高度压缩教学进程，学生在学习历程中遇到的困境也就被无视和架空了。虚假性学习、夹生性学习大面积地产生。在得不到回应和改进的学习困境里，随着时间的累积，学困生开始产生，直至身份和阶层固化。

教师自然地以为教过就是学会。但课堂远非想的那么简单。之所以会出现缺乏深度和广度的线性课堂，固然有现实的课堂时间和课堂内容的限制因素，但本质上还是因为教师缺乏对课堂的体认和对学生学习历程的理解。

要实现语文学习结果的“活化”，让知识和能力有效黏合起来，从课堂设计的角度看，必须考虑语文学科逻辑与学生认知逻辑的契合，必須考虑以学生的学习历程引领语文课堂的学习设计。同时在课堂教学实施的过程中，整合运用点面转化、思维外显、反刍联系、倾听等待等教学策略。

当然，要实现语文课堂深度学习，语文教师首先应成为学生学习的研究专家，在一线的教学现场，贴近具体的学生的学习，以理性与实证理解学生的语文学习历程，从学生学习的困境和失败的经验中寻求课堂教学的改进。

在统编教材全面实施之际，以“深度学习”全面升级对语文课堂教学的价值与意义的认知，让学生在语文课程领域越学越想学，越学越智慧，越学越有兴趣，应当成为一代小学语文人的光荣使命和不懈追求！

（浙江省绍兴市教育教学研究院   312000）