例谈初中物理课堂生成与设计之间的辩证关系

谢立 王西奎 赵雪露 李向龙

摘   要：课堂生成与教学设计往往存在差别。教学若完全依据实际生成，则容易结构松散，降低效率;若固守教学设计，教学将沦为教师的个人表演，不利于培养学生的学科核心素养。二者之间存在着动态的辩证关系，教师只有辩证地处理这种关系，才能切实有效地提升教学的质量。

关键词：课堂生成;教学设计;动态关系

1    问题的提出

历年来，各级教学比赛活动中所呈现的教学设计不乏精巧之作，如果真实课堂也完全与这些教学设计匹配得严丝合缝，那么这样的课必然是十分完美的。然而，我们有时也会不可避免地提出疑问：学生的回答一定在预设之中吗？真实的课堂与教学设计里的课堂是一样的吗？苏霍姆林斯基说过：“没有也不可能有抽象的学生”[1]。教学设计里的学生是备课教师脑海里想象出来的学生，具有一定的抽象性;而真实课堂中的每一名学生都有其独特的个性。面对同样的问题，学生的想法完全有可能千差万别，给出的回答也往往出人意料。这就是课堂实际生成与教学设计之间的差别。教师在备课的时候，首先应该意识到这个差别的客观存在，并且要设法在二者之间找到平衡。

所谓意料之外的课堂生成，无外乎以下三种情况：

一是学生的回答完全跑题。中小学生的思维比较活跃、发散，往往容易对老师的提问进行联想发散，因此回答问题往往出现“文不对题”的现象。

二是学生的回答滞后于预设答案的水平。即学生的回答只有部分正确，要完全正确，尚需教师铺设思维的台阶。

三是学生的回答超前于预设答案的水平，说出了教师已经设计但在教学环节安排上相对靠后的内容。

对于第一、第二两种情况，大部分教师都能比较轻松地化解。但是，对于情况三，许多教师往往不太能够很好地驾驭。因为教师原有的节奏被学生打乱了。在这种情况下，很多教师往往对学生的回答采取冷处理，或视而不见，或直接生拉硬拽将学生带回原来设计的路线上。

下面，笔者通过分析一节公开课上的教学片段来谈一谈情况三的应对措施。

2    案例评述

下面的案例选自2010年第二届全国中学物理教学名师赛参赛课例，这节公开课的课题是“功率”（人教版八年級物理下册第十一章第2节）。授课教师在新课导入部分，用两个质量相同、形状不同的纸锥进行演示实验。教师首先从两个纸锥下落的快慢谈起，引导学生回顾物体运动有快慢，以及比较物体运动快慢的两种方式（“时间相同比路程”或者“路程相同比时间”）。然后试图以此类比，引导学生意识到做功也有快慢，进而提炼比较做功快慢的两种方式：时间相同比做功，或者做功相同比时间。

以下是功率概念引入部分的教学片段：

师：（比较完纸锥运动快慢后进行小结）我们通过时间相同比路程或者路程相同比时间来比较物体运动的快慢。那么今天我们想从昨天所学的知识入手，继续研究纸锥的下落过程。昨天我们学过什么呢？学过做功。我们再来思考一下，这两个质量相同的纸锥从同一高度下落到桌面上，在这个过程中有没有力对纸锥做功？

生A：有重力对它做功。

师：我们再来思考，这两个纸锥下落过程中，重力做功有哪些相同和不同呢？

生B：它们所受的重力是相同的，但是它们所受空气阻力是不同的。

师：如果我们忽略空气阻力的作用，那么重力做功有没有什么相同的地方和不同的地方？

生C：它们所受重力相同，但是它们下落所用的时间不同。

师：那么重力做的功是否相同呢？

生C：不同，因为功等于力乘时……，哦，不对，是力乘路程。

师：重力是否相同呢？

生C：相同。

师：那么从相同高度落到桌面的过程中——

生C：（接老师的话）路程也相同，所以重力所做的功是相同的。

师：刚才讲什么不同呢？

生C：时间不同。

师：两个质量相同的纸锥从同一高度下落到桌面上，重力做的功是一样多的，但是做功花费的时间却是不同的，这说明一个什么道理？

生D：说明做功是有快慢的。

师：很好！运动有快慢，做功也有快慢。既然我们判断运动快慢有这样两种方法（指之前板书的“时间相同比路程，路程相同比时间”），那么我们比较做功的快慢有什么方法？

生E：比较物体运动的快慢是路程除以时间，然后比较做功的快慢就可以用功除以时间。

师：很好！用这样的方法来比较。那么通常情况下，如果我观察纸锥的时候，需要这样比吗？我可能看就看出来了，是不是这个意思？那么我们有简单方法吗？

生F：我觉得也可以用黑板上的两种方法，做功相同比时间，时间相同比做功。

在上述教学片段中，这位老师显然遇到了学生回答在预设之外的情况，具体说来应该属于上述的情况三。在这个片段中，值得讨论的是教师对学生B 以及学生E的回答的处理。

2.1    关于学生B的回答

教师问学生：“这两个纸锥下落过程中，重力做功有哪些相同和不同呢？”想必预设的学生回答应是：“做功相同，但做功所用时间不同。”但是，学生B却提到了空气阻力，这显然在教师的意料之外。

实际上，学生的这个关注点是十分细致入微的，这两个纸锥的圆锥顶角不同，导致其下落的时候由于迎风面积不同使得两个纸锥所受阻力不同，所以两个纸锥从同一高度下落所用时间不同。这其实是一个非常好的契机，教师完全可以就学生的现场生成接着往下追问：“两个纸锥所受重力相同，但所受阻力不同，导致了一个什么样的结果？”由此引导学生观察由于阻力的存在而引起的下落时间的不同。

然而，教师却以“忽略空气阻力”来强行将学生的思路拉回原来设计的轨道上来。殊不知这种做法至少有两大弊端：（1）科学性错误。这个实验本身就利用了空气阻力的不同来造成两个纸锥下落的快慢不同，以此引导学生认识到做功有快慢。如果真如教师所言“忽略空气阻力”，那么这两个纸锥的下落就是自由落体了，怎么会有谁快谁慢的问题呢？学生的认识本来是对的，但是教师为了将学生拉回教学设计的轨道而提出“忽略空气阻力”，不仅没有帮助学生简化物理模型，反而让学生陷入迷茫，制造了不必要的思维障碍。（2）打击学生思考的积极性。教学设计原本是帮助我们理顺思路，让我们的课堂有章可循，而不至于逻辑混乱。但是，我们也必须认识到我们的教学本就应该以学生为主体，以学生已有的认知为基础逐步渗入新的知识。如果学生的回答与教师的预设稍有不合就立即被牵引回来，课堂就很容易变为教师的“一言堂”，这可能导致以后学生在面对问题时，更多的是对老师的察言观色，揣摩“老师希望我怎么答”，而非独立、主动地进入到对问题本身的深度思考之中。

2.2    关于学生E的回答

教师提问比较做功快慢的方法，本意是想让学生通过类比运动快慢的两种比较方法（一是路程相同比时间;二是时间相同比路程），来比较做功快慢，提炼出“做功相同比时间，时间相同比做功”。但是，学生E却直接回答了“比较做功的快慢就可以用功除以时间”。

按照一般的教学设计，学生E的这个答案应该是在“做功相同比时间，时间相同比做功”之后的升华，这显然也在教师的意料之外。教师虽然给出了“很好”的评价，但是话锋却转到了“我们有更简单的方法吗？”这样一来，至少造成了以下两种不好的影响：（1）学生E会认为他提出的方法“不简单”而不好，然而该生提出来的方法恰恰是理解计算功率的通法。教师如果不让学生意识到他的答案的重要意义，无疑会在某种程度上打击该学生思考的积极性。而学生在课堂上积极自主地进行思考，恰恰是我们的课堂需要鼓励和珍惜的品质。（2）教学设计让学生回答“做功相同比时间，时间相同比做功”的目的本就是引导学生通过特殊情况的比较来提炼出一般情况下的比较方法（即“功除以时间”），以此经历比值定义法的思维过程。学生直接给出了一般方法，教师仍然把学生先拉回到特殊方法，然后再来提炼一般方法。这就好比教师本来想让学生从一楼上到三楼，体会上楼的过程，而有些学生本来就已经在三楼了，教师非要让他们先回到一楼，再爬上三楼，这种做法显然是不合理的。让学生经历比值定义法的思维过程，这种意图无可厚非。但是，如果一旦学生的思路与教学设计稍有出入，就立马想着将学生硬拉回来，这样很容易让学生认为自己的想法被否定，从而挫伤学生学习的自信心和积极性。如果就着学生E的思路接着追问，比值定义法的思维过程同样也能追问出来，相比较而言，这种方法就更加尊重学生的认知规律。因此，笔者建议这段教学可以按如下简单方式展开：

生E：比较物体运动的快慢是路程除以时间，然后比较做功的快慢就可以用功除以时间。

师：很好！你是怎么想到用功除以时间来比较做功快慢的？

生E：类比路程除以时间。

师：路程除以时间来比快慢的方式与黑板上的两种方式（之前比较纸锥下落运动快慢时写下的板书：“时间相同比路程，路程相同比时间”）有什么不同？

这种应对方式，首先肯定了学生思考结果的重要性，同时也是基于学生现有的相对超前的认知，引导学生回顾该认知“比值定义法”的本质，重现思维发展的过程。“比值定义法”的本质就是为了比较大小，学生通过思考回答“怎么想到用功除以时间来比较做功快慢”这个问题，自然会意识到“路程与时间的比值反映运动快慢”是“路程相同比时间，时间相同比路程”这种比较方法的一般性提炼，而学生对这个问题的回答，实际上就是在代替教师进行 “比值定义法”的教学，所起到的效果比从教师口中说出会更好。

3    案例带来的启示

3.1    尊重课堂生成的必要性

很明显，这个案例给我们的启示是：实际的课堂教学不应该拘泥于教学设计，而应该充分尊重学生现有的认知情况以及课堂的实际生成。

建构主义学习理论认为，学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验[2]。课堂的实际生成，不论是否与教学设计相符合，其中都富含着学生的原有经验，而这种“原有经验”恰恰是宝贵的教学资源，理应得到尊重。实际课堂中，教师对待与教学设计不同的课堂生成的方式常如图1所示，一旦发现学生所答与原有设计不符，立即生拉硬拽，迅速将学生带回原来设计好的道路上来。这种教学方式虽然将学生的表达及时拉回至原有教学设计的轨道，表面上提高了教学效率，但是当学生的原有经验被抑制时，当事学生以及与之有同感的其他学生心中难免会有“我到底哪错了”的疑问，其思维本质上仍然没有回来，课堂的实际效率反而降低。从这个角度而言，充分把握好课堂实际生成很大程度上影响着一堂课的成败。

3.2    辩证地看待课堂生成与教学设计

虽然重视课堂生成事关一堂课的质量高低，但是教师应该完全尊重现场生成而无视教学设计吗？答案是否定的，原因是課堂是有组织、有计划的活动，失去了组织性、计划性的课堂将变得十分低效。显然，课堂生成与教学设计都很重要，但二者出现矛盾时，教师应该充分明确二者之间的辩证关系。笔者认为，课堂教学的推进既不能因教学设计牵制而无视学生的特别想法，也不能被学生的奇思妙想牵引而信马由缰。辩证地看待、处理课堂生成与教学设计之间的关系应该如图2所示，即当课堂生成与教学设计不符时，应该以学生的现有经验为基础，并进行充分的引导，层层递进，最终使学生回到教学设计所预定的课堂推进道路上来。这种处理模式并未否定教学设计的重要地位，最终落脚点还是将学生引回教学设计中的课堂走向，但是它与图1所示的处理模式所达到的效果完全不同。图2所示的处理模式的最大优点就在于教师克服了急躁情绪，充分尊重学生原有的认知，对学生进行了徐徐引导，引导其回到原定轨道。这样做不仅让学生理解了本节课的知识，也对知识结构的形成、学习兴趣的提升有着积极的意义。

4    小  结

课堂教学是有组织、有计划的学习活动，同时又是以学生为主体、不确定因素很多的活动，因此课堂教学中计划与变化并存。因计划而无视变化，本质是忽视了学生在课堂中的主体地位，不符合科学的教育规律。因变化而无视计划，则会使教学沦为杂乱无序的活动。两种错误如出一辙，皆为极端之举。只有以变化为契机而进行恰当、有效的引导，紧扣计划的主线，才能实现既有温度又有效率的课堂教学。

参考文献：

[1]B.A.苏霍姆林斯基.杜殿坤，译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：1-5.

[2]李方.教育知识与能力[M].北京：高等教育出版社，2011：11.

（栏目编辑    赵保钢）