高阶思维：指向阅读素养的智慧表达

任莉平

【摘要】高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动，是思维品质的核心。培养学生的思维品质是提升英语核心素养的一项重要内容，在阅读教学中，教师要根据学生的认知水平设计合理高效又富含思维意义的语言训练活动，这不仅是语言知识积累的过程，也是由低阶思维向高阶思维递进的过程，更是学生思维品质提升的过程。文章结合教学实例，探讨了在阅读教学中如何培养学生的高阶思维能力，从而更有效地落实英语核心素养。

【关键词】阅读教学;核心素养;高阶思维;思维品质;问题链

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，旨在培养学生的阅读理解能力和语言运用能力，在英语教学中占有非常重要的地位。然而，由于容量大，很多教师把关注点停留在文本句意，忽略了语言的本质特性，教学过程缺乏思维活力。如何在理解文本内容和语言技能训练的过程中进行有效整合和转化？如何设计语言实践活动来促进学生灵活运用语言？如何在解析语篇的同时提高学生的写作表达能力？如何在基于文本语言知识的基础上给学生提供更广阔的思维发展空间？（王建平，2016）如何在聚焦学生语言技能学习的同时又关注到学生的思维品质培养？

培养学生的高阶思维能力是落实英语学科核心素养，培养学生思维品质和核心能力的关键。

所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，是一种以高层次认知水平为主的综合性能力，其关注学生系列能力的发展，如批判性的评价信息、自主学习、解决问题的能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动，是思维品质的核心（李华，2013）。因此，在阅读教学中，教师应该运用多种教学策略来丰富学生语言学习的途径，确保学生在课堂上的思维参与，循序渐进地提升学生的高阶思维能力，以实现英语课程的多维目标。

本文以译林版六年级下册Unit2 Good habits本校谈芸老师的课为例，谈一谈小学阅读教学中高阶思维能力的培养。

一、读前互动，导入主题，启发学生思维

阅读前，渗透性的语言互动能有效的为理解整篇故事做铺垫。教师设计的语言情境、提出的有效问题能唤醒学生学习的动力，从而启发学生思维主动投入新知探索中，激活学生学习与主题相关的知识，运用目标语言来谈论相应话题。

【教学回顾】

T： I do many things every day. What do I do？ Listen to the chant and tell me the answer.

I get up early in the morning.

I brush my teeth my teeth every day.

I wash my hands to keep them clean.

I take a walk after dinner.

They are my habits. Learn the new word “habit”.

T：Give students more sentences， please judge if they are “habits”.

T： The things that we like doing are our hobbies. The things we often do or we should do every day are our habits. This class well going to learn Unit2 Habits.

本文主题为Habbits，教师通过和学生交流互动，呈现了一个四句话的chant，并告诉学生那就是老师的habits。学生经过预习知道habits的意思，但是否能真正理解呢？因为以前学过话题hobbies，可以请学生判断与自己相关的一些句子是否属于Habits。学生在教师的引导下，“思维马达”快速启动，观察后得出结论并表示习惯的句子中一般会有usually， often， always。学生在正确认识Habits概念后，教师再导入本课主题Unit2 Good Habits。虽然教师直接告诉学生habits的含义，学生也能理解，但通过句子辨别，能促进学生概念建构能力的形成和发展。

二、优化提问，形成问题链，激发学生思维

“学起于思，思起于疑”，疑问是思维的开端。在课堂互动中，单一话轮的问答停留在低阶思维上，很难推动学生的思维发展。阅读是一个渐进的理解过程，问题的设计要有层次，问题的难度要形成一定的序列，遵守前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序（梁美珍，2014）。教师可以通过提问渗透阅读策略，帮助学生提高阅读技能和获取信息的能力。

这篇文章主要介绍了Liu Tao 和Wang Bing的习惯，解读完文本后，教师先后提出了4个问题：

1. What habits do Wang Bing and Liu Tao have？

2. What other habits do they have？

3. What are the good / bad habits？

4. Can you give Liu Tao more advice？

这些问题由浅入深、由粗到细，像织网一样形成一条螺旋上升的问题链，激起了学生思维的涟漪。学生的思维随着教师的追问再次起航，从而让学生真正感受到深度阅讀的乐趣、深度思考的价值和深度语言交流的魅力（秦益峰，2016）。用不断细化的问题来启发学生思考，促进了学生观察能力、理解能力、思维能力和语言表达能力的提高，促进了学生语言的精彩生成。

三、思维导图，梳理文脉，活化学生思维

英语语言学习的过程，也是思维能力的培养过程。小学生以形象思维为主，以思维导图为支架展开教学，按照文本、语境等建构知识网络，有助于学生更容易地进入文本阅读和理解文本。

在阅读完Liu Tao的习惯后，教师以思维导图的形式引导学生对文本进行了梳理。以问题为引领，思维导图为支架，学生依托思维导图搜寻关键信息，运用线条、图像、关键词等手段清晰呈现出了Liu Tao的好习惯和坏习惯，帮助学生理清思维脉络，把知识、语境融为一体，形成了知识网，既减轻了认知的难度，又增强了教学吸引力，唤醒了学生的思维，活化了学生的思维方式。

四、深入研读，挖掘内涵，拓展学生思维

核心素养下的课堂正在由“教为中心”向“学为中心”转型。作为英语老师，不能只是“教书匠”，更应该是引导者。在教学中，教师要加强策略指导，培养学生自主学习能力;注重语言实践，培养学生语言运用能力，逐步提高学生的综合语言素养和外语的学习能力。

【教学回顾】

教师在环环相扣、循序渐进的文本解读时不忘关注细节研读，深入挖掘阅读文本的用词排段，注重策略指导。正是这些策略指导，协助学生内化知识，有效习得语言运用方法和写作方面的诀窍。借助语言学习，能够带动学生的思维，让学生获得了在文本以外运用的思维延伸，提升了阅读素养。

五、构建活动，巩固新知，强化学生思维

阅读不仅是获取信息、学习语言，“在阅读素养的概念下，阅读还应该通过整体理解文本，利用所学语言交流思想、传递信息、获得文化和情感态度的提升。”（王蔷，2017）本节课中，教师请学生用第三人称来转述介绍Wang Bing 和Liu Tao的习惯，学生一边回忆，一边思考，用自己内化后的知识来介绍了两人的习惯。如此也培养了学生的信息转换能力，促进了学生思维能力的发展。

阅读不仅是认知的过程，也是一个情感体验的过程。在整个教学过程中，除了要注重文本分析，还要关注文本话题下的深层含义，让学生读完有所思、有所得，进而有所为，并在此过程中培养的语言能力、思维品质、学习能力和文化品格。在读后环节，教师让学生欣赏了介绍好习惯的视频，督促学生养成更好的习惯，并提升文本内涵，让学生明白有个好习惯，事事皆不难。看完视频后学生结合本课所得，完成海报，进一步巩固了本课知识，围绕文本主题用目标语言来完成相关的语言输出，完成了由易到难、由口头到笔头的完整输出。制作海报的过程也是思维的过程，它基于文本但又高于文本，学生的思维能力也因此得到了整体拓展，思维的发展推动着语言的发展，促进了学生的思维品质发展。

六、结语

在阅读教学中，教师要根据学生的认知水平设计合理高效又富含思维意义的语言训练活动，关注学生思维能力的培养，让学生成为思维主体，自主、高效地学习目标语言，掌握语言知识和技能，训练和发展学生的思维能力，让学习能力和思维能力互为促进、共同提升。这不仅是语言知识积累的過程，也是由低阶思维向高阶思维递进的过程，更是学生思维品质提升的过程。

【参考文献】

[1]李华.中学英语教学中高阶思维能力的培养[J].教育导刊，2013（3）：79-82.

[2]王建平.小学英语主题式教学的课堂实践与研究[J]. 中小学外语教学：小学版，2016（9）：1-6.

[3]秦益峰，蒋科.为思维而教[J]. 教育界，2016（20）：47-48.

[4]王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与途径[J]. 英语学习（教师版），2017（2）：19-23.

[5]教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[M].北京师范大学出版社，2012.