双线架构 文体异质 古今互见 读写融通

侯小田

指向普通高中课程改革的新课标、新高考、新教材目前全部开始落地实施，本次教材的更新不是添砖加瓦，而是范式重构。本次教材改革以人文主题和学习任务群双线组织单元，单元内呈现文体异质、古今互见、读写融通的编排方式。而对广大一线教师最有挑战性的应该是与这种编排方式最相适应的大单元教学设计。

这套新教材分必修2册和选择性必修3册，共28个单元，其中必修16个单元，覆盖7个学习任务群;选择性必修12个单元，覆盖9个任务群;每单元0.5个学分，一般来说用9课时完成;结构全套教材的框架体系的两条主线，一为人文主题，指向“立德树人”的根本任务;一为单元学习任务群驱动，指向语文学科核心素养。根据不同学习任务群的特质和要求，采取了两种不同的思路来设计单元：一类是以读写为主的单元，围绕人文主题与核心任务精选各类文本，以课文或整本书的阅读为基础，精心设计学习任务，融合阅读鉴赏、梳理探究、表达交流，将学生引向深度阅读、深度写作，从而提升学生的语文核心素养。另一类是以语文综合实践为主的单元，不设传统意义上的课文，以一体化设计的学习活动为核心，带动相关资源的学习以及贴近生活情境的实践活动的开展。这一类包括4个单元，涵盖“跨媒介阅读与交流” “语言积累、梳理与探究”和“当代文化参与”等实践性、活动性较强的学习任务群。

在以读写为主的单元中，教材创新性的以文体异质、古今互见、读写融通为编排理念，涉及的基本语篇类型多样，不再以文体设界，融通阅读与写作，不再把写作训练单列。例如必修上册第六单元，这个单元指向“思辨性阅读与表达”学习任务群，选文里有文言文《劝学》和《师说》，有现代议论性散文《反对党八股》和《拿来主义》，有外国作家黑塞的《读书：目的和前提》与当代作家王佐良的《上图书馆》两篇随笔。在单元学习任务的最后一项要求学生针对当下学习中的某些问题，以《“劝学”新说》为题，写一篇不少于800字的文章，并在任务之后附有写作指导内容“议论要有针对性”。这几篇选文文体不同，时代不同，但都具有很强的思辨性。这种编排方式明显打破了以往单篇成课，多以文体聚合单元的传统模式，而是以主题、内容或写法聚合，打破文体限制，以单篇加多篇，阅读加写作的方式组合成单元教学资源，带有明显的整合性质。课程标准指出“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，反复强调要让学生在真实的语言运用情境中，积累言语经验，培养核心素养。所谓“综合”与“真实”，有一个非常重要的特征就是“整合”。所有贴近生活的真实情境都不是分裂的，单一的，都是融合的，系统的。新教材文体融合利于打破单一文体所形成的相对封闭的话语场和思维场;古今融合利于整体贯通中国语言文化，为学生提供母语学习完整背景;读写融合让学生在情境下写作，教材丰富的学习资源，为学生的灵感激发带来源头活水，有利于激发学生写作的兴趣和培养学生关注现实生活的意识，从而提升学生的思维能力和写作素养。这种融合编排方式可以使学生思维复杂化、层次化，且具备多向性和灵活性，与学生真实的生活更为接近。

与这种融合式编排方式最相适应的是以强调真实情境下的大单元主题教学，这种教学方式强化学生主体，指向建构师生学习共同体，倡导学习新范式。要理解并运用好这样的大单元教学方式，就必须先正本清源，搞清这种教学方式中的重要概念。

首先要明确的是“情境”。新课标中，情境一词共被提及34次，那么如何理解这个词呢？“情境”其实是与生活相联系的真实的学习背景、境况、场景。它是学生过去生活中经历过的，或在未来生活中可能会经历到的真实的学习工作生活场景。课程模拟了这样的场景来培养学生的核心素养，这样的场景本质上是属于学习者的，自然强化了学生主体，目标是要让语文学习与学生社会生活中的真实需求相适应。

新教材任务群中提供了大量的情境，比如第一单元引导学生从“青春的价值”角度思考作品意蕴;第二单元要求学生通过专题研讨等活动，深入体会“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的思想。第三单元引导学生认识古诗词的当代价值，提高自己的文化品位和思想修养。第四单元要求学生了解家乡人物风俗和对家乡的文化认同基础上对丰富家乡的文化生活提出合理化建议;第五单元意图帮助学生通过《乡土中国》的整本书阅读来了解我们的国家和人民;第六单元引导学生形成正确的学习观，改进学习方法和提高学习能力。综观全册，我们不难发现，无论是青春还是劳动;无论是家乡还是祖国;无论是学习还是中华传统文化，无一不和学生的生活息息相关。

再来看看我们应该如何认识新教材里的“单元”，它是立足学科核心素养，整合目标、内容、情境与任务的教学单位，是基本的课程细胞。这一点非常重要，传统教材也有单元，但基本的教学单位却是单篇课文。教师只有对单元有了清晰的认知，认识到今后教学设计的单位是以“单元”展开的，才有可能真正用好新教材。 钟启泉先生说：在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，“单元设计”是关键，是基于核心素养的课程发展的重要环节。

在大单元主题教学里，教材用情境唤醒学习动机，用任务指向学习目标，用活动提供学习路径，用资源提供学习保障。在具体的教学过程中，需要教师整合这些资源，通过学习共同体建设，让学生深度参与学习。在学习共同体里，教师的角色是“助学者”，在活动中发挥学术性支持作用。学生的角色是“自主学习者”和“共同学习者”，是学习的主体，师生共同完成一定的学习任务，在积极的语言实践活动中建构培养学生的语文核心素养。师生关系更为民主宽松，就像纪伯伦诗中所言：你们要倾心相爱，但要留有空隙，让自由的风在你们中间起舞！

在此，我们以第四单元“家乡文化生活”为例做个说明，这个单元没有设置传统意义上的课文，而是以语文综合实践为主，要求学生围绕“家乡文化生活”展开学习活动。通过采访考察与查阅文献等方式，了解家乡风土人情，增加对家乡的文化认同。这样的单元完全没有单篇的文本，应该如何开展教学呢？我们需要以一体化设计的学习活动为核心，带动相关资源的学习以及贴近生活情境的实践活动的开展。比如我们可以设计一个整体任务情境：央视纪录片频道《故乡》栏目正面向全国征集原始素材短片，我们需要为文化部门提供一份素材拍摄的分镜头脚本。在这个任务情境下，教师要为学生提供相关的学习资源，创设相关的支持性条件。学生需要分成小组完成题材调研，选题确定、拍摄大纲制定、分镜头脚本中的解说词文稿撰写及图景想象。他们或电话访谈，或实地调研，或模拟编导，或撰写文案。在这些积极的语文实践活动的参与和完成过程中，学生的语言与建构、思维的发展与提升，审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解等四大核心素养都会在一个整合的状态里得到全方位的培养。

从上面这个例子不难看出，大单元主题教学对教师提出了新的要求。在教学认知层面，要求教师全面理解课标，从知识本位转变为素养本位，认识到语文核心素养的四个方面是一个相互联系的整体，教学不再是传授知识这么简单，而是利用不同类型的知识、情境培养学生的“核心素养”，或许说构建学生的“能力结构”更合适一些。

在教学操作层面，要求教师要有一定的大单元学习项目的设计能力，从高处看，从细处做，既要仰望核心素养的星空，又要脚踏单元学习任务的实地。要基于真实生活，从学生的认知出发，创设合适的情境，设计高度精炼的驱动任务。将单纯的文本阅读转化为任务驱动式的积极的言语实践活动;要致力于营造整合式的学习生态。在深入理解课程标准的基础上，整合学习情境、学习内容、学习方式及学习资源。

在评价层面，要求教师研究同样基于情境和任务的科学测评方式，以期可以考量学生的素养水平。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了四大核心素养，新教材也呈现出了全新的编排方式。有的老师看到一下提出这么多“核心素养”，不免觉得概念太多难以落地，认为课时有限，完全没法一个个培养。有的教师在设计教学目标的时候对四个核心素养割裂呈现，分别落实。有的老师看到新教材在一个单元里不同文体的选文共存，文言文与白话文同在，便觉得编排混乱，让人无所适从。这些认识和行为都是对课标和教材的误解，用老眼光和旧习惯来解决新问题。穿着新鞋走老路自然别扭。

要真正适应课程改革下的新的教学方式，就必须明白核心素养与单个能力最大的差异在于“整体”和“部分”，传统学科教学往往强调部分能力，但是部分的和是小于整体的。核心素养的关键就在于整体大于堆积之和的那部分。“部分”容易给人以清晰之感，但这种清晰感是以割裂为代价换来的;“整体”在最初的时候，也许会让人有混沌的错觉，但这背后其实是更高层的秩序。

新教材在全國六省市已经投入使用，我们都要积极地研究它，先领会意图，再创新应用。让新教材这一重要的课程资源真正在课程改革中发挥应有的作用！

[作者通联：西安市阎良区教研室]