创建三个关联实现新诗深度教学

2020-05-11陈晓英

中学语文·教师版 2020年4期

陈晓英

朱迪思·朗格在《想象知识：在学科内培养语言能力》一书中指出：“正如认识一个人的过程，所有知识都是相互关联的，它需要积极活跃的大脑去探索。”作者提出了“缔造学科知识关联”的教学策略，这一策略强调的是预见并建立学科相关部分之间的对话与联系。教师须教学生如何把所学知识与原有知识及未来知识相关联，与日常生活、学科内或跨学科热点、世界重大事件相关联。

基于此，我在新诗教学中创建了三个关联，一是关联学生的疑点难点，确定新诗深度教学的起点;二是关联诗歌内外，以诗解诗，搭建新诗深度教学的支架;三是关联学生经验，触动学生的心灵，触发学生深层兴趣、情感和思维，希望以此引发学生对“学科相关部分之间”的深度“对话与联系”，帮助深度建构新诗阅读的核心知识，实现新诗深度教学。我以《乡愁》教学为例作具体阐述。

一、关联学生疑难点——确定深度教学的起点

“预见并建立学科相关部分之间的对话与联系”的前提是学生已知什么和未知什么，并对学生未知进行筛选聚焦，在此基础上建立起学生未知和学科核心知识之间的关联，形成教学的核心问题，作为教学的起点。

我在执教余光中《乡愁》前，先让学生从“已知”和“未知”两方面预习，也就是“我的发现”和“我的疑惑”。在“我的发现”版块，学生基本能读出诗人的浓重的愁绪和回环往复的节奏特点。在“我的疑惑”版块，我对学生的问题进行了筛选和聚焦。最后形成了以下三方面的问题：

1.为什么要选邮票、船票、坟墓、海峡来表达乡愁？2.为什么强调坟墓是“矮矮的”？海峡那么深，思念那么深，为什么是“浅浅的”？为什么第三节是“里头”和“外头”？而其他小节是“这头”和“那头”？3.为什么两次写到母亲？为什么第四节要写到大陆？

第一个问题聚焦新诗的意象问题，第二个问题聚焦新诗的言语形式，主要是诗歌语言的陌生化和无理而妙，第三个问题聚焦诗歌的情感层次，情感是诗歌的内核。应该说，这三个方面的问题直指新诗阅读的核心知识。这样自然建构起了学生对这首现代诗的“未知”和“新诗核心知识”之间的关联。

由此，基于学生对《乡愁》的预习学情，我确定了本课的教学目标：1.读懂诗歌的深层意蕴;2.了解读诗的基本方法。我把以上三个问题的解决作为推进本课教学的主要手段。

其实，深度学习是展开问题解决的学习。深度学习一定不是以知识获得为目的的学习，而最好是在问题解决过程中所展开的学习。由此，深度教学的起点就该是学生预习过程中的“问题”。教师需要做的就是把知识转化成问题，而问题应是以学情作为基点，贴着学生教，确定学生学习的“最近发展区”，才能真正实现学生的深度学习，直抵诗歌内核。

二、关联诗歌内外——搭建深度教学的支架

“对于文学，我们可以通过文本内与文本外的多角度探索来理解文本，通过分析文本自身以及文本与其他文本、文学理论与生活之间的联系考虑文本中的隐含之意。”也就是说，我们可以关联诗歌文本内外来帮助学生“理解文本”“考虑文本中的隐含之意”。所以，学情目标确定后，教师要提供诗歌内外相互关联的教学材料来提升、发展、深化学生对该知识的认识。

每一首诗都不是孤立的存在。我们可以关联诗人的其他诗歌，“以诗解诗”，即适当引入历时或共时的诗歌，与当前的目标文本共同构成相互关联的互文本，将诗歌当中使用的意象、抒情的对象、抒发的情感和与其相关的其他诗歌作为艺术观照，用诗人的组诗作为旁证来反观目标文本，引领学生一步步走进诗人心灵深处，让学生“见到”“体验到”那些“不可言说”“不可分析”“只可以意会而不可言传”的存在。余光中先生所写的有关“乡愁”体裁的诗歌不下几十首，并以“怀乡”为主题出版了诗集《乡愁四韵》，《乡愁》被编入“呼唤”之篇。以诗解诗是帮助学生读懂诗歌，走进诗人的金钥匙。

意象是诗歌的基本元素。为帮助学生理解《乡愁》“邮票”意象选择，我引进了余光中的《梅雨笺》诗歌节选部分：

方的邮票/圆的邮戳/只轻轻地一敲/扁扁的心情/就留下了印烙

《梅雨笺》中的邮票意象和《乡愁》中的邮票意象互为阐释，学生就能较容易理解这小小的邮票，烙着母亲的温度，承载了逃亡少年几多的思念，几多的期盼。以诗解诗，学生在与同类意象的对话中“还原为诗人的内在之意”，获得了较深的情感体验。

为帮助学生理解《乡愁》“船票”意象选择，我引进了余光中的《三生石》：

师：为什么第二节要选择“船票”呢？

生：我知道当时诗人到美国读书，離开了家，离开了妻子。

师：对，当时诗人到美国进修，要漂洋过海，船票就是离别的象征。“我在这头”，“我”在——

生：美国。

师：“新娘在那头。”新娘在——

生：台湾。

师：这中间隔着——

生：很远很远的距离。

师：一般结婚多久称为新娘？

生：刚结婚。

师：诗人当时离开台湾到美国读书时已结婚2年，还称其为“新娘”，从中可以看出什么？

生：诗人很爱妻子。

师：他们夫妻感情真的很好，诗人在写给妻子的信中，这样表达：不要问我心里有没有你，我余光中都是你。你们读得懂吗？

生：有两层含义：我的眼角的余光当中都是你，我是你的。

师：你真的读懂了。他们两人感情这么深，却相隔重洋，这一份思念都寄托在这窄窄的船票里。诗人在《三生石》里也写道：

当渡船解缆/风笛催客/只等你前来相送/在茫茫的渡头/看我渐渐地离岸/水阔，天长/对我挥手/我会在对岸/苦苦守候/接你的下一班船/在荒芜的渡头/看你渐渐地靠岸/水尽，天回/对你招手

师：这一送一接、挥手招手间饱含着诗人多少情愁！这窄窄的船票啊，是——

生：浓浓的爱恋！

生：深深的离愁！

为帮助学生理解《乡愁》中诗人对母亲的特殊情感（两度写到母亲），我引进了余光中的《今生今世》：

师：请一个同学来读第三小节。

生读第三小节。

师：“后来啊”这个“啊”字有拖音，为什么这么处理？

生：因为母亲离世，诗人很悲伤。

师：“啊”字的拖音，饱含了诗人的伤痛。余光中的诗有一种回环反复的美，为什么这一节改成“外头”和“里头”？

生：因为母亲去世，母亲在里头，而我在外头。

师：这次写母亲，写离别，和第一小节有什么不同？

生：第一小节是短暂的离别，是可以再见的，而现在是永久的离别。

生：之前是生离，这次是诀别。

师：是啊，“里头”和“外头”之间隔着的是不可逾越的生死鸿沟！母亲去世时，诗人还在美国，而他再也看不见那曾用扁担挑着他四处逃亡的母亲了，诗人对母亲的感情特别深厚，母亲去世后，诗人曾写过一首诗，叫《今生今世》，请一个同学来读：

我最忘情的哭声有两次/一次，在我生命的开始/一次，在你生命的告终/第一次，我不会记得，是听你说的/第二次，你不会晓得，我说也没用/但两次哭声的中间啊/有无穷无尽的笑声/一遍一遍又一遍/回荡了整整三十年/你都晓得，我都记得

请男生一起来读第三节。

生：今生今世，母子情深，难以言说的痛。

诗人说，“写《乡愁》，我用的是孩子的视角，一种近乎童话的天真。”这种“近乎童话的天真”就是诗人的赤子之心。为帮助学生深入理解诗人对祖国大陆可望不可归的家国之愁，我引进了余光中的《当我死时》的节选诗句：

当我死时，葬我，在长江与黄河之间/枕我的头颅，白发盖着黑土/在中国，最美最母亲的国度/我便坦然睡去，睡整张大陆

学生便能较容易理解大陆是诗人、是一代人的根！整首诗洋溢着的是诗人魂牵梦绕的“中国情结”，吾心安处是吾家！这是一种对中华文化的认同感和归属感！

这个教学环节引入了诗人的四首诗歌，是对同一题材（写给妻子和母亲）、同一主题（家国情怀）诗歌的拓展，强化了诗歌之间的情感对话，也有效地引导学生把握诗歌的情感基调，拓宽了诗歌深度学习的广度。

“以诗解诗”，不仅可以引领学生读懂一首诗，也可以带领学生真正读懂一个诗人，甚至读懂那一代诗人的诗情！教师提供思路引导学生思考，关联诗歌内外，“以诗解诗”，不仅为学生深度学习提供了学习支架，也为学生提供了一种鉴赏诗歌的有效方法。

三、关联学生经验——实现深度教学的必经路径

谢冕在《重新创造的艺术天地》提出，要“把诗人由繁复的生活现象，加以高度精炼的东西，还原到他原先的状态中去”，要把浓缩了的东西“泡开”的过程，正是教学的“第二次倒转”的部分，即通过“还原”“泡”，使学生能够再次经历、再次体验。这就需要教师在教学中关联唤起学生原有的经历，生发出新的体验，从而提升原有的语文和生活经验。

在新诗教学中，我们要注意关联学生的语文经验。如学生在探讨海峡为什么是“浅浅的”问题时，意见不一，我引导学生关联了郭沫若的《天上的街市》：

师：“银河浅浅”表现的是诗人的——

生：一种美好愿望。

师：这里的“浅浅的海峡”如何理解？

生：也表達一种愿望，希望海峡浅浅，能早日回归。

生：海峡虽然浅浅，但是阻隔很深，这样更能体现乡愁之深。

师：以浅表愿望，以浅衬深愁。让我们一起齐读这一代人的深深的寻根不得之离愁！

以联想的结构方式去学习，是深度学习的重要特征。在这个环节中，学生在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想调动，激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构（用同一表现手法的诗歌来激活学生已有的经验，从而更深入解读当下所学的诗歌）。

在新诗教学中，我们还要注意关联学生的生活经验。郑桂华教授指出：“以往我们的诗歌教学比较多地停留在第一个层面上，即通过大量的词句分析和背景介绍，千方百计去弄清楚作者到底说的是什么，至于这首诗跟‘我有什么关系，跟今天有什么关系，则常常不顾。”诗歌教学必须关联这个“我”，在教学过程中，我们还要时时关联学生的人生经验，触发学生的心灵，要“将新诗当做‘心诗来读。”诗歌的深度学习，要“深”在人的精神境界上，“深”在人的心灵里。诗歌的深度教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有作为主体的深度学习。

因为身处快节奏的时代，学生起初对邮票这一意象比较陌生，一时难以理解邮票所承载的情感内涵，我适时关联学生的人生经验，来帮助学生体会：

师：同学们有苦苦等待某样东西或某个人的经历吗？

生：我曾等待过同学的明信片。

师：等待的心情如何？

生：很急，每天回家就问妈妈，有没寄到。有失望，也有期待。

师：为什么这么急切和期盼？这张明信片有什么特殊的含义吗？

生：是我的小学同学寄的，她到了外地读书。她是我小学最要好的同学。

师：一张明信片，一份同学情。所以，于你而言，思念就是那一张——

生：薄薄的明信片。

做了这样的关联，学生就能深入理解诗人等待母亲来信时的复杂心情，也能更深入理解邮票所承载的情感重量。同样，在探讨坟墓为什么是“矮矮的”这一问题时，学生一时也深入不了。这时，关联学生的人生经验，就尤为需要：

生：母亲的坟墓或许就是矮矮的。

师：你的意思是——写实。