课程的“自然生长”

马静

【摘要】幼儿教师应以“生态式”教育理念为指导，将人与自然、人与社会、人与人的互补共生、交叉融合、持续发展的生态关系与教育需要的全面、和谐、可持续的生态环境相融合，充分挖掘幼儿发展的自然性、游戏性、持续性，实现课程的“自然生长”。

【关键词】幼儿教育;“自然生长”;异龄建构

一、课程的“自然生长”

课程在哪里？课程在幼儿的生活中，在幼儿的行动里，在发现和解决问题的过程中。教师应将幼儿视为课程的开发者，建立师幼共同构建的教育理念，以幼儿的“活动”或“经验”为中心，强调课程来源的生活化，以体现对幼儿潜能、创造性的激发和培养。

《3～6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿对周围自然环境和客观世界的认识简约地重演了人类认识世界的过程。他们有自己的语言和动作，会用自己独特的方式来认识世界、感受自然、理解生命。春日里，幼儿像一个个小小的科学家、探险者，在自然和课程中行走，在体验和探究中发现，在合作和交往中对话，感受大自然中生命的勃勃生机，萌发对自然、对生命的热爱、尊重和敬畏之情。一粒花籽，一根笋尖，一颗蚕卵……都见证着生命的奇迹，幼儿小心地呵护着一个个生命的成长。于是，生命的探究之旅应运而生。

1.基于經验，搭建目标框架

课程设计往往以课程目标的确立为起点，目标指导和支配着整个活动过程，是一切活动的出发点和归宿。目标的多元价值取向从各个维度指向了课程所要达成的结果。基于经验搭建的目标框架没有固定的活动内容和形式，强调的不是具体不变的行为目标，而是一般性的，即大的、概括性的目标，旨在为幼儿的学习指引方向，以更好地激发幼儿主动参与的积极性，为幼儿提供广阔的建构空间，激发幼儿的学习兴趣，使幼儿主动探究、主动学习，并为后续活动的展开奠定基础。

2.重视体验，丰富活动内容

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持幼儿直接感知、实际操作、亲身体验获取经验的需要。由此可见，要让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见，就要通过幼儿的亲身体验、实际操作，使其用多样化的方式表达自己的思想，把活动过程还给幼儿。我园毗邻公园，得天独厚的地理位置和自然环境为我们的课程赋予了新的生机与活力。如何发挥环境资源的优势，从幼儿的经验、兴趣和需要出发，让生生不息、变化无穷的大自然成为鲜活和适宜的“教材”？我园充分发挥和利用公园的自然资源，强调互动重视体验，用“行走”的教育理念指导实践。幼儿自由结伴、自主探索、零距离地进行实地观察，在亲历体验中用自己的方式（语言、动作、表情、图画、符号等）进行表达体验。教师从幼儿的发现和讨论、行走前的预备（经验、物质）、行走中的探究、教师对幼儿学习的支持、幼儿获得的经验、行走后的师幼对话及教师的思考等方面进行观察实录。我们以师生间的互动、对幼儿的需要及兴趣的观察和所做的价值判断为依据不断生成和发现活动内容，共同建构课程。这一过程是促进幼儿有效学习发展的过程，是动态的师生共同建构对世界、对自然、对自我态度和认识的过程。这一过程亦是充分发挥幼儿主动性，满足幼儿内在兴趣、需求，让幼儿自主探索、自我建构、自我完善的过程。

幼儿在与自然的相处中，有些疑问看似平凡，却表现出科学探究的意识;有些情感看似稚嫩，却隐藏着道德的萌芽;有些表达看似粗糙，但恰恰体现了艺术的真意——无论是室内的自然角、活动区域，还是户外的竹林与游戏场地，我们更需要关注的是它们实现了怎样的教育价值？是否为幼儿提供了多种感官经验？是否与幼儿的日常生活有关？幼儿在活动中究竟获得了什么？他们又会有怎样的发现？教师应切实地从研究文本转向研究幼儿的生活、经验、兴趣和需要，生成和发现动态、开放、鲜活的课程，将教育、生命与自然无声地连接在一起，交融互惠。

二、形式的“不拘一格”

幼儿有多种语言，他们在与同伴、与外部世界的相互作用中主动建构自己的知识与经验。教师应引导每名幼儿以适合自己的方式、速度去学习，允许每名幼儿有选择的机会，允许幼儿按照自己喜欢的方式进行表达和表现，让幼儿获得成功的体验和潜力的挖掘。

我园打破同龄化、集体化的教学方式，将3～6岁不同年龄、不同能力、发展水平及不同家庭背景的幼儿构成一个异质学习群体。混龄教学强调以“幼儿发展为本”，允许、接纳并利用差异性资源，把握幼儿最近发展区，利用混龄、同龄交替互动，使集体、区域、小组相互融合，利用真实、自然、丰富的环境材料，多样化的组织形式，加强幼儿与自然的接触，提高异龄认知冲突的概率，加强主动探究的体验，为幼儿提供交往合作的机会，让每位幼儿在丰富多元的环境中最大限度地得到发展。

1.异龄互动，建构多元形式

教师可利用异龄、同龄交替互动的多样化组织形式打破同龄化、集体化单一的教学方式。同伴式集体学习中，在资料收集和互动过程中，小年龄幼儿学会提出问题，并从哥哥姐姐那里获取经验，大年龄幼儿则运用经验帮助弟弟妹妹解决问题，进行经验分享、形成自信，他们之间既有同龄之间的互惠关系，又有异龄之间的互补关系。团体式小组学习的混龄活动中，教师看到幼儿年龄的差异性，也发现了年龄目标的局限性，即同龄的个体差异使年龄目标的达成情况在不同年龄中形成了交叉（大龄中发展慢的和小龄中发展快的趋于接近）。因此，当因幼儿年龄、能力等因素导致目标难以兼顾时，小组活动的必要性就体现出来了。正如在“与‘笋儿交朋友”和自主探索测量活动中，幼儿有时按年龄分组，有时按能力分组，有时按兴趣分组，根据自己的意愿和能力在平等、民主的氛围中，自由组合，建立分工。因年龄的差异，个体式自主学习在混龄集体中不可或缺。教室里的学习活动以开放式区域形式呈现，遵循操作自主性、空间多样性、材料层进性、问题情境性，由简到繁、由易到难。

2.区域拓展，实现“教”“学”转变

环境和材料是幼儿学习的对象与背景，是探索和学习的中介与桥梁，幼儿在开放的时间和空间里根据自己的兴趣、需要选择学习内容、学习伙伴、学习进程，从而逐步形成积极的学习态度，积累学习经验和方法，提高学习能力。因此，材料的多样性和可操作性会直接影响幼儿活动的质量和经验的可获得性。教师应根据活动内容适时地提供各类材料，以满足幼儿的探索欲望。如有的前置于区域，为幼儿做好相关的经验铺垫;有的溶解于区域，直接以区域化形式开展;有的后续于区域，通过区域化学习进一步巩固、练习、迁移和运用;还有的则作为活动的生长点，拓展出多样化、多层次的区域活动内容。教师在自然的环境中做“有问题”“有重点”“有分析”的观察者，以幼儿感知、探究在先，支持、援助在后，捕捉教育契机。生活区里幼儿剥笋探究忙得不亦乐乎;艺术区里彩纸折叠的笋宝宝、黏土造型的笋娃娃，还有卷纸筒创意的竹林琳琅满目、栩栩如生;瓶罐、茅根、吸管、纸盒等材料在幼儿手中变化无穷，创意连连;数学区里的直尺制作、测量记录认真严谨;科学区里栽培的笋儿亭亭玉立，成长日记随处可见……丰富且富有层次的区域环境和材料，为混龄幼儿进行独立学习或合作学习提供了更多机会和挑战，幼儿也在材料互动中积累了经验。同时我们也发现，异龄之间引起的示范和模仿，有时远比教师的设计来得自然和贴切，也有别于同龄幼儿之间的互动和影响。“师幼互动”“幼幼互动”，学习就在不经意间的“教”和“学”中实现了转变。

三、视角的“回旋转身”

基于幼儿视角的课程设计、评价、反思和建构，是“幼儿本位”课程发展观的重要体现。活动记录的第一人称凸显了教师由如何教、教什么、何时教到关注幼儿怎样学、学什么的转变。教师要变“知识的传授者”为“学习的引导者、支持者”，在学习过程中为幼儿提供环境、材料的保障，创造机会和空间;教师要变“绝对的教育主体”为“幼儿的倾听者、合作者”，关注个体差异，因材施教，用自己的視角，用独特的方式表达自己的所见、所闻和所思;教师要变“知识的拥有者”为“知识的传播者、研究者”，在与幼儿共同学习的过程中，不断充实、汲取新的知识，教学相长。

教师是幼儿的伙伴，应倾听幼儿的心声，使幼儿主动学习;教师是幼儿的向导，引导幼儿在学习中观察再观察，思考再思考;教师是幼儿的记录者，通过观察和记录大量的第一手资料，了解幼儿的思维和学习;教师是研究者，研究如何从幼儿的发展规律中了解“学”，在支持发展的推动下把握“教”，让丰富、多元的环境更加富有趣味、富有挑战、富有层次，让经验获得的过程更加生态、更加愉悦、更加自主。

幼儿园课程应是整体的，旨在引导幼儿发现和建构完整的世界，让幼儿感受事物和现象之间的联系;幼儿园课程应是充满挑战和探索的，激发幼儿的潜在学习热情和能力，使主动性和创造性成为幼儿的基本品质;幼儿园课程应是互动的，强调幼儿与教师、同伴间的互动，强调学校与家庭、社区间的互动，强调幼儿对世界多种多样的表达;幼儿园的课程应是“自然生长”的，这种“自然生长”是顺应幼儿兴趣和需要的，是符合幼儿发展和特点的。我们应让“自然生长”的过程成为幼儿活动的过程、兴趣延续的过程、能力发展的过程和品质养成的过程。

【参考文献】

1.教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2010.