论知识建构在创新中等职业学校理论教学中的运用

周俐萍

摘 要 知识建构作为新建构主义的重要主张，为突破理论课教学难点提供了可能。职业学校课堂教学质量不高的原因主要是生源与教学两个方面存在问题，知识建构理论的引入使这个难题有了破解方案。以中职《管理学》教学为例，设计基于观点的知识建构学习的“四过程”，付诸实践后总结出“八步骤”：真实情境创设→教师引导学生提出问题、观点→学生相互交流→学生结成小组→构思小组研究计划，对话交流→小组研究，落实计划→成果展示与交流，不断完善→教师点评，知识总结升华。研究结果发现：运用知识建构理论有效促进了课堂教学的重心由教师转向学生，从而使教学双方都产生了积极的变化。

关键词 知识建构;中等职业学校;管理学课程;教学设计

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）02-0043-05

一、研究背景

职业学校的课堂一直被认为是比较难教的，原因是职业学校体制上开始脱离应试教育，教学目标有了较大转变，即以就业为导向，帮助学生学习技能。然而这样的转变对于师生而言也是很大的挑战，学生没有良好的学习习惯，教师缺乏动力。职业学校的理论课，特别是公共基础理论课教学面临着非常大的挑战，需要探索新的教学模式。

《管理学》是一门能指导人们从事管理工作的科学，其在管理与财经类等相关专业中均作为一门专业课程和必修课程。该课程开设目的在于培养学生就业前具有一定的管理素养。但是，由于其理论性较强、中职学生缺乏实际工作经验[1]，教师又多采用以赫尔巴特教学四阶段论为基础的传统授受式教学，教学内容偏枯燥，所以这门课教学效果一直不佳。

知识建构（Knowledge Building）理论是由多伦多大学Marlene Scardamalia和Carl Bereiter两位教授在20世纪90年代提出的[2]。在历经20多年的发展之后，其理论、教学法和技术手段已自成体系。知识建构理论认为，培养学生知识创造能力的最直接途径不是通过设计学习任务或活动让学生掌握领域知识或获得特定技能，而是把传统以知识掌握和技能培养为目的的学习转变为以发展学生社区内的公共知识为目标的知识建构[3]。在这种情况下，学生是知识的创造者，而学习则成为知识创造的副产品[4]。知识建构强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动，其课堂从教学方法、教学结构到师生的角色都发生了根本性改变，具有很大的灵活性、创造性和多元性。

在职业学校采用知识建构究竟是否可行？教学过程该如何设计与实施？教学效果如何？本研究通过一线教师实践和研究者陪同帮助，一一回答这些问题，期望为一线教师和其他学者提供借鉴，推动职业学校课堂的革新与知识建构的应用创新。

二、知识建构教学设计四过程

基于知识建构理念的十二原则，结合职业学校课堂的学情，笔者将知识建构教学设计分为四个过程。

（一）落实课程标准，结合学生实际，引发真实的问题

管理学原理中有很大一部分是理论，这部分理论来自于实践又高于实践，主要包括中西方管理思想、西方管理理论、管理职能、管理原则与规律等[5]。由于这部分内容抽象琐碎，学生不感兴趣，但是这又是学生必须掌握的专业知识。知识建构教学法中最关键的一步就是真实情境创设。

对于教师而言，应当对课程标准了然于胸，从课程标准出发，勾勒出希望学生应掌握的概念、知识体系等，而非局限于课本或教材。但需要注意的是，这个问题情境创设不同于以往传统模式下以引出知识点为目的的情景创设，而是为了引发学生思考、提出自己的问题和观点而服务的，可以说是催生学生问题与观点的环境。

通常，教师可以以相关主题下的一个问题、案例、音视频等为引子，引发学生自己思考他们感兴趣的一些问题，有条件的还可以给学生提供身临其境的真实环境进行体验。下面举例说明：在学习《管理学》中的“管理”主题时，教师在熟知课程标准和提前勾画目标知识体系框架的基础上，提出如下情境问题：为什么要管理？中国古代有没有管理？有没有成文的管理思想？有没有典型代表？为什么近代管理理论成熟于西方？管理有哪些职能？这些职能如何使用？有沒有较好的企业中的案例？你熟知的知名企业是如何进行管理的？他们如何践行这些管理职能的？你熟知的领导是谁？他们有什么特质吗？有没有例外？有这个特质就一定能当好领导吗？等等。播放知名政坛和商界领导者的相关视频，比如“习主席在梁家沟”“周总理的外交智慧”“阿里前总裁马云”“格力董事长董明珠”“华为总裁任正非”等，通过这些视频启发学生思考关于企业、领导者与组织管理工作等内容，让每个学生都选择思考一个或多个问题，或者也可以提出自己考虑的新问题。

（二）运用支架，让学生表达真实多元的观点，尝试知识建构对话

提出问题只是知识建构起点的第一步，光有问题是不够的，还需要学生延续问题提出自己的想法和观点。考虑到职业学校的学生不习惯于直接表达自己的想法，借助支架帮助他们表达。

支架（scaffold），又名“脚手架”，最初源自建筑行业，是一种临时性的支撑架构，用来隐喻为了帮助学习者在学习过程中获取他人的支持和帮助，从而更好地完成学习任务和解决学习困难[6]。所以，支架是依据学生的需求而产生的。广义的支架包含范例、问题、建议、向导、图表等[7]。知识建构中狭义的支架一般指一些指导性问题，如“我的问题是”“我的观点是”“我的证据是”等等。

学生表达观点的对象可以是教师，也可以是同桌、同伴等，目的是进一步介绍、阐述自己真实的观点。考虑到学生背景不同，可能提出多元观点，可以鼓励并找寻这些观点之间的联系。所以，学生在表达自我的同时，也需要聆听他人，了解他人的问题和观点，并提出相应的建议，为下一阶段的知识建构对话做准备。帮助学生完成这些活动，并将这些过程记录下来，设计个人学习成长表，样例见表1。需要注意的是，这里的表达与对话可能是反复的，因为在知识建构中，学生的观点是“有生命的”，需要持续改进、不断发展。

（三）小组交流，深入知识建构对话，形成“高阶”观点和成果

在上一过程的基础上，帮助学生进行深入的知识建构对话（Knowledge Building Discourse），这不同于普通意义上的聊天、交谈，不仅是为了分享知識，更是为了推进观点的深化，从而提炼和完善知识。具体而言，即采用表达、反问、商量、追问等方式，提出问题、假设理论、重新审视、协商和完善自己的观点，以推进观点的发展升华、学习成果的形成[8]。观点的升华可以由学生自发，也可以由教师引领共同构建。学习成果的展示可以用多种方式，如文字、图画、海报、PPT和实物作品等。其中，小组的形成可以是根据学生问题与观点的相似性与集中性，由学生自主决定如何结成小组，而教师负责引导和鼓励他们自行设计解决方案，并付诸实践。同样，帮助学生完成这些活动并将这些过程记录下来，也可以采用支架的方式，小组学习成长表设计样例见表2。

（四）班级共同建构，形成社区知识

在小组交流与建构的基础上，步入第四个过程——班级共同建构，是全班分享与建构的过程。通过前面几个阶段，学生形成了自己的个人成果和小组成果，但比较多的讨论还是限于小组之内，不同组别之间的交流还较少。

可采用的方式是，全班每个小组内部分成两部分：一部分出小组“外出交流”，另一部分留在本小组“在家镇守”。“外出交流”的学生负责聆听、学习其他小组已有的成果，并提出问题及建议;“在家镇守”的学生负责为其他同学介绍、阐述本小组的成果，回答问题与回复建议。过程中做一定的记录，等全班交流环节结束后，各小组成员集合，汇总交流环节的内容，丰富自己小组的知识，同时推进全班同学的知识交流与共享。

以此，达到知识建构的最终目标——建构社区知识，个人学习和进步是由此带来的副产品。

三、知识建构教学实施八步骤

在实际操作时，选择中职一个班的学生（共42人，男25人，女17人）进行一学期的知识建构教学。在教学之后，总结出教学八个步骤：真实情境创设→教师引导学生提出问题、观点→学生相互交流→学生结成小组→构思小组研究计划，对话交流→小组研究，落实计划→成果展示与交流，不断完善→教师点评，社区知识总结升华。这八个步骤是在上面的教学设计四过程的基础上，经实际教学之后总结出的。其中，学生需要完成的主要是：以个人为主线的个人学习成长记录表;以小组为主线的小组成长记录表;集体知识成果，例如PPT与海报等（借助支架，参考表1和表2）。

下面以《管理学》课堂中“决策”一章内容为例，具体介绍知识建构的实施步骤。

第一步，教师首先提问学生：生活中你有过什么决策？学生们这时候会思考。然后教师挑选几个学生说一说想法，他们谈到的主要都是来自学习和生活中的决策。这些话题还较为局限，所以教师接下来又播放了一些影响企业命运和国家命运的重大决策视频，比如抗美援朝决策、持久战决策，以及联想集团2004年收购美国IBM微软个人PC部的决策视频。这里可以使用PPT、视频、学习平台等资源和工具。

第二步，教师引导学生思考，提出一些问题，比如为什么当时做这个决策？决策当时是一个什么背景？决策者是怎么考虑的？你认为这个决策好吗？做这个决策有没有风险？我们应该如何正确做这个决策？决策时要考虑什么因素？决策时有没有什么一套经验流程，让我们少走弯路，快速做出正确决策？你有没有了解到一些其他重大决策，包括历史上的或者当代的？在这一系列问题引出之后，学生似乎受到了一些启发，开始议论了。片刻后，教师让学生就自己的感想站起来与大家分享。这样可以初步让学生开始尝试表达，并进一步激发那些还没有初始想法的学生。

第三步，在充分的刺激与激发之后，让学生整理自己的问题和初步观点，向同伴进行介绍和阐述，并在个人成长记录表中记录下来。为了能比较高效地对全班同学的问题有较直观的感受，以及学生相互间了解其他人的问题，让学生们依次上黑板写出自己研究问题（也可以使用在线学习平台，每个人写好后，大家相互浏览）。

第四步，学生根据问题的相似度或相关性自由结成小组。在这个时候，基本上学生的参与度已经很高，大家都很投入，讨论总是很热烈，有时为了一个问题还有小型的辩论。当然，这些小组及其成员后期还可以根据研究的需要进行变动，并不是一成不变的。

第五步，学生按小组就座，进行知识建构对话，讨论构思小组课题以及研究计划，并在小组成长记录表中记录。小组之间也可以相互汇报、提问与提建议。过程中，教师也会巡视，对学生的课题和计划进行点评与引导。这样，可以尽可能让学生的研究朝向课程标准和教师勾画的方向，也就是他们之后的学习内容可以达到课程标准的基础之上，学生们完全可以发挥主观能动性，创造性地学习和探究更多的内容。

第六步，各小组在相互讨论和提过建议之后，落实研究计划。可以查阅权威性资料进行建构性使用，如教材、参考书、网站、报纸、课外书、朋友的经历等;也可以继续知识建构对话，组内或小组之间进行交流，或者询问老师，一起讨论，形成一个共同进步的学习社区。如果课堂时间没有来得及做完，可以让学生课后完善。

第七步，在学生基本都有了比较成熟的研究成果（这个案例中学生此时的成果是小组海报），可以采用前面教学设计所述的小组分工方式，分出“外出交流”与“在家镇守”的人员，组别之间继续知识建构对话（可以用粘贴便利贴的形式，方便且可操作性强），每组内搜集意见，整理汇总后完善修改。这个过程可以视实际情况展开1～2轮。

第八步，教师引导学生整理“决策”主题下所有的成果，包括商业、政治等子课题下“决策”的原理、含义、一般过程、经典案例等理论体系，形成该主题该班级知识建构的社区知识。

四、教学反馈评价

究竟这一学期下来的教学效果如何？笔者从整体情况、学生认可程度两个方面进行评价。整体情况主要从教师角度描述，学生认可程度采用学生打分的方式评价。

（一）整体情况

经过一段时间的知识建构教学之后，教师能明显感受到课堂和学生都有了明显转变：以前只要一讲到理论，学生或沉闷一片，或交头接耳，多数学生不感兴趣或不与教师互动;现在的课堂都在学习讨论相关的课程问题，曾经不愿听课的学生也会积极参与讨论发言。

在学生中，变化很明显的有两位：一位王同学，另一位戴同学。这两位同学都是属于比较聪明的，但是坐在教室后排，课堂总是管不住自己开小差。前者上课总喜欢侧身坐在座位上，不会正对讲台，似乎想随时与后座的同学进行交流，后者则听课开头10分钟很专心，再往后就不行了，有时想睡觉。但是在进行知识建构之后，王同学从提问到讨论和发言，都非常积极踊跃，总能提出一些标新立异又引起同学共鸣与思考的话题，能够感觉到他的知识面很广，只是不够精深。而且他在面对老师和同学发言时落落大方，很有一种辩论家的气质。另一位戴同学在组织小组讨论时很有方法，并且对于其他组的成果总能提出独到的见解和意见，让同学们刮目相看。

其实这样的从消极到积极的转变还有很多，这标志着学生们的参与度和兴趣度在提高，他们开始对学习产生兴趣，想探究一些现象背后本质的东西。这种教师适当教、学生乐意学的场景正是课堂教学改革所追求的。

（二）学生认可度

教师与研究者一起制作问卷，问卷内容是让学生对基于知识建构模式的管理学课堂进行打分（满分10分）并简述理由。共发出问卷42份，收回问卷38份。从统计结果看，打分多集中在8分及以上，占答卷总人数的81.58%;更有8人打了满分，超过1/5。此外，在被问及打分原因时，有近3/4（28名）的学生提到“喜欢”“氛围很好”“不拘泥”“有趣”等积极的字眼。由此可见，学生对这种新的教学模式总体上认可程度是较高的，学生喜欢和欣赏这种教学方式，对教师和研究者来说，也是一种肯定和鼓励。

五、结论

对《管理学》这门课程来说，它要求学生达到的职业素养包括：具备基本的管理素养，了解管理规律和原则，具备一定的计划、决策、组织、控制、沟通等管理能力。其中，有些内容是可以通过测试检验的，另一些虽是难以测量的，却也能通过学生的一些表现（例如交流、作品）感受到其表达能力、思维能力、沟通协作等技巧方面的提升和改善。

通过知识建构教学的设计与实施可以发现，知识建构有效地革新了职业学校的课堂，给学生带来积极的变化。他们开始对学习感興趣，思维逐渐活跃，从提出问题发表观点，到逐步发展完善，渐渐显露出一种积极主动的状态。当然，在这些令人欣慰的成果背后，也曾有过一段纠结和煎熬的时期。尽管有专家的指导、研究者的帮助，教师起初站上讲台授课时，还是有些缺乏底气的。但随着课程的开展，以及“做中学”在实践中对于理论的进一步验证，还有师生和研究者的共同努力，师生逐步适应了新模式，合作很融洽。尤其是学生，在意识到新的教学模式是以他们为主体后，更是表现出认同与配合。教师也对教与学有了新的理解，不时会觉得“青出于蓝而胜于蓝”和“师不必高于弟子，弟子不必不如师”。

这种教学模式对于传统教学方法和理念也是一种冲击和挑战。主要表现在：一是不主动讲授，在适宜的时候讲给学生;二是讲也不能全讲，要留给学生自己探究的空间;三是情境创设要有针对性，基于学生的最近发展区;四是要时刻围绕课程目标对学生进行引导，不能让学生天马行空地跑远跑偏;五是对于学生提出的一些新思想新问题，教师不一定马上能回答出来，因为这是无法事先备课的，这对教师的反应能力、知识面及课堂组织能力等都是极大的挑战。教师不是不备课，而是要备更多更广泛的课和知识。总之，如果想体悟知识建构的原则，用知识建构来改变课堂，最好是以“做中学”的方式。就如设计四过程和实施八步骤，也存在着肯定、否定、再肯定这样反复的过程。这是与知识建构理念的对话，也是教师和研究者与自己的对话。每一次对话，都是新的进步。

教育工作是一项无止境的学习过程，学然后知不足，教学相长规律意味着教师的工作永远是一个自我修炼的过程。除了知识更新的加速和教学方法的推陈出新，还有学生个体的千差万别，所以说教无定法，教师的工作永远在路上。但有一点是肯定的，教师自我学习的水平越高，那么学生从教师身上学到的也越多，不仅是知识，更是学习的能力，以及不断进取的精神。

参 考 文 献

[1]崔景贵.积极职业教育范式导论[M].北京：知识产权出版社，2016：260-263.

[2]Marlene Scardamalia，张建伟，孙燕青.知识建构共同体及其支撑环境[J].现代教育技术，2005（3）：5-13.

[3]Scardamalia，M.，&Bereiter，C. Knowledge Building：Theory，Pedagogy，and Technology In K.Sawyer[Z].Cambridge Handbook of the Learning Sciences（pp.97-118）.

[4]张义兵，陈伯栋，Marlene Scardamalia，Carl Bereiter.从浅层建构走向深层建构——知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究，2012（9）：5-12.

[5]王燕云，王丽君.管理学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2015：18-44.

[6]David Wood， Jerome S. Bruner， Gail Ross. The Role of Tutoring in Problem Solving[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines，1976，vol.17（2）：89-100

[7]马颖莹. 面向知识建构的在线支架式协作学习活动设计研究[D].上海：华东师范大学，2017.

[8]張义兵.知识建构：新教育公平视野下教与学的变革[M].南京：南京师范大学出版社，2018：40-42.

On Application of Knowledge Construction into Innovation of Theoretical Teaching of Secondary Vocational School

Zhou Liping

Abstract  As an important proposition of new constructivism， knowledge construction provides the possibility to break through the difficulties in theory teaching. The main reason for the low quality of classroom teaching in vocational schools is that there are two problems： students and teaching. The introduction of the theory of knowledge construction makes the problem solved. Taking the teaching of Management Science in secondary vocational school as an example， this paper designs the“four processes”of knowledge construction and learning based on views， and sums up the“eight steps”after putting them into practice： creating a real situation→teachers guide students to put forward questions and views→students communicate with each other→students form a group→conceive a small group research plan， dialogue and exchange → group research， implementing the plan → results displaying and exchanging， and keeping on perfect →teacher commenting， summary and sublimation of community knowledge. The results show that the use of knowledge construction theory effectively promotes the change of focus of classroom teaching from teachers to students， which makes both sides of teaching have a positive change.

Key words  knowledge construction; secondary vocational school; management course; teaching design

Author  Zhou Liping， associate professor of Nanjing Zhonghua Secondary Vocational School （Nanjing 210012）