再论对外汉语形声字教学

周正红

（辽宁师范大学 国际教育学院，辽宁 大连 116029）

据李燕、康加深等（1992）统计，在《现代汉语通用字表》中，56.8%的汉字属于形声字。据冯丽萍（1998）统计，在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中，66.1%的汉字是形声字。李蕊（2005）则指出，形声字约占《大纲》汉字总数的68.6%。王浩强（2013）统计，形声结构在《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中占到70.4%。虽然各家统计结果不尽相同，但基本是都在60%至70%左右。由此可知，形声字占汉字的比率极大，应是对外汉字教学的重点。不过，由于形声字表义、表音的不确定性，它也成为汉字教学中的一大难点。因此，如何进行形声字教学，从而更好地发挥形声字教学的优势，仍然是汉字教学的重要研究内容。

一、形声字观念与对外汉语教学

众所周知，形声字是随着汉字的历史演变发展而来的。在创字之初，它并不占数量上的优势；在后来的演变过程中，则按照形、音结合的方式大量构造出来。时至今日，形声字已占到汉字体系中的绝大比例。形声字是汉字体系中的一种特殊存在，它既使汉字与纯粹的语素文字有别，也使汉字具有了表音功能。形声字的构造原则在当下仍有体现，“见形知音”的优势特点使得中国人更侧重于形声字造字方法，如在给化学元素周期表中的元素命名时，就选择了形声字的方式。与此同时，形声字亦与音节文字有别，因为它不仅可以表音，还具有形态上的可辨识性。和大多数文字一样，汉字是由图画文字演变而来的，今天的很多汉字已看不出图画的踪迹，但是在某些形旁上，仍然可以识别出它的意义。如在肝、肺、脑这些字中，“月”这一形旁就是表示“肉”的意思。同时，“见形知义”的特点使得一些形声字的声旁也具备了表义功能。

关于形声字在对外汉语教学中的作用，目前学界主要有两种观点：一种观点是肯定形声字教学的价值，认为抓住形声字特点，可促进对外汉字教学；另一种观点是否定形声字教学的意义，认为形声字表音和表义具有模糊性和不确定性，专门的形声字教学将会增加留学生学习的负担，不利于汉字的学习。

对这一问题，一些学者的实证研究与理论探讨，也许会带给我们深刻的启迪。陈慧（2001b）在外国学生识别形声字的调查研究中发现，没有经历过形声字训练的外国留学生，在汉字学习的过程中也会出现形声字“念半边”的现象。这说明外国学生在学习汉字的过程中，受汉字字形和字音的影响，已经具有了形声字观念。李燕、康加深等（1992）的研究结果显示，外国留学生在学习汉字时都会自觉运用形声字学习的策略。邢红兵、舒华（2002）也持有同样的观点，留学生在认读汉字的过程中会有意识地利用形声字声符的规则性特征进行认读。

特别是陈慧的研究很能说明问题。陈慧曾对来自不同国家的汉语二语学习者进行观察，追踪他们的形声字书写偏误情况，实验结果显示：学生出现了迁移性错误。在这一研究中，学生之所以会出现迁移性错误，那么，就可以证实以下几点结论：

形声字的相同部件会使学生产生字音上的联想。当相同的部件反复出现时，学生就会对这些具有某些相同部件的字进行类推，尤其是在不认识的字的认读上，学生会出现形声字过度迁移性的错误，如把“还、怀、杯”等具有相同部件的字读成同音字。这就间接地证明了留学生脑海中具有形声字的观念，可以说，这种过度迁移性的错误是形声字结构在学生意识中所自觉形成的学习策略的反映。

同时，这也反映出学生虽然具有形声字的观念，但还不能准确运用形声字策略。当学生掌握了“陪、赔、培、锫、醅”等所具有的读音规则，并将这种规律迁移到“还、怀、杯”等的语词时，这就说明学生已意识到这类字的特征，尽管不是全面的、正确的认识。他们只是在运用规律的过程中，不断产生读音偏误。在这一过程中，他们也会逐渐发现形声字表音和表义的局限。值得注意的是，随着识字数量的增加和汉语能力的进一步发展，学生的这种偏误现象并没有明显减少，这说明学生的精细加工能力仍有待提高。

由此可以看出，如果对字音的迁移不加以规范的话，就会出现随意性错误。邢红兵、舒华（2004）在研究中发现，初级学生和中级学生的随意性错误差别并不大，这和我们的预先设想有所出入。可见，中级学生的形声字观念仍未完全成熟，精细加工能力也不完善。就此而言，在对外汉字教学中，应对形声字予以规范，讲授正确的形声字学习策略，并培养学生在形声字方面的精细加工能力。

陈慧（2001b）指出，外国学生在学习汉字时，由于受母语经验、汉语教材中生词翻译、工具书翻译等各种因素的影响，导致他们在学习汉语字词时往往是以整词的形式进行存储，而不是以字的形式进行存储，这样的存储方式在一定程度上给汉语水平的提高带来了不利影响。而形声字的观念能够从侧面强化汉语的音、义结合，强化学生的汉字意义观念，能在一定程度上冲击学生的整词存储记忆方式。就此而言，以字的形式存储汉语，是更加适合汉语的学习和存储规律的。

总起来看，形声字占汉字的比重较大、特点突出、应用性强，因此，对外汉语中的形声字教学应引起我们的格外重视。客观地说，形声字“见形知音”“见形知义”的双重功能，是适合于以音节文字为主的留学生的学习特点的。在进行形声字教学时，对外汉语教师首先需要加强对学生形声字意识的培养。学生只有具备了形声字意识、树立起形声字观念，才会更好地进行形声字学习的探索，从而提高汉字学习的效率。

二、形声字在对外汉字教学中的优势

对于二语学习者来说，形声字习得主要表现在字音和字形两个方面。因此，形声字表音度、表义度的高低对对外汉语教学的效果影响很大。下面，我们就根据学者们对形声字表音度、表义度的分析，并结合HSK语料库中二语学习者书写形声字时出现的错误，对形声字教学的优势所在及其在对外汉语教学的作用进行探讨。

（一）见形知义

心理学研究结果表明，汉字文化圈中的群体很少患上失语症，其中的一个重要原因就是因为汉字具有提示字义的作用。我们知道，失语症的一个主要表现就是不能准确理解词义，而形声字字音义结合的特点，往往能起到很好的提示作用。这一研究也从一个侧面说明了形声字具有见形知义的特点与功能。

我们知道，形声字的形旁与形声字的构字能力、表义度密不可分，构字能力强、表义度高的形旁能更好地提示字义，这对二语者的汉字学习是十分有利的。李燕、康加深等（1992）对《现代汉字通用字表》中的形声字的形旁进行了统计，结果显示，在251个形旁字中，形旁的总体表义度为43.8%。李蕊（2005）对《汉字等级大纲》的形声字的形旁也进行了统计，作者发现，构字能力在5个以上的形旁有57个，构字数占形声字总数的86.5%，其中，构字50个以上的形旁有9个，构字数占形声字的44.9%。这说明高表义能力和高构字能力的形旁主要是集中在一些常见形旁上，由这些少数的形旁构成的汉字占了很大比例。这样一来，汉字学习就变得有规律可循，也会大大减轻汉字教学的负担。

形声字在发展演进过程中，除了以形旁表义之外，有些声符也逐渐具有了表义特征。这是因为在选择声符时，人们往往倾向于选用与汉字意义接近的声符，这样更能减少形声字书写中的错误。胡双宝（2003）在《声旁有义和形声字教学》一文中指出，形旁只是表示一个形声字的义类，而且是一种较为模糊的概念范畴；声旁不仅表音，而且表义，表示一个形声字较为具体的语义。因此，声旁表音只是形式，归根到底是表义。作者还指出，利用声旁表音表义，辅以语音知识，可以降低识字难度。

我们还通过HSK动态语料库检索，对部分以“包”为声旁的形声字的书写错误（一个句子中的相同错误算作一次）进行了统计，具体如表1所示：

表1 部分以“包”为声旁的形声字书写错误统计

学生之所以出现上述错误，主要有三个方面的原因：一是学生缺乏明确的形旁意识与精准的识别能力；二是“抱”“饱”“胞”三个字都具有相同的偏旁“包”，导致学生记忆时出现模糊和偏差；三是“抱”“饱”“胞”三个字都是以“包”为声旁的形声字，读音与“包”相似，这使得学生会依据相似的读音书写而出现偏误。实际上，“抱”“饱”“胞”这三个字的形旁具有明显的提示字义特征，它们的声旁既表音也表义。只要教师在课堂讲解时，略加点拨并进行对比教学，就能使学生把这四个字区别开来，从而避免出现类似的错误。

（二）见形知音

众所周知，汉字没有音节文字那么明显的表音记号，不过，在汉语发展过程中，国人也逐渐将某些固定字、独体字以及部件作为特殊符号来标记汉字读音。由此一来，汉语母语者在遇到不认识的字时，往往会出现“看字认半边”的现象，这也是表音作用在汉语母语者观念中的反映。

形声字的这一特点也比较适合于对外汉字教学，因为在二语学习者中有很大一部分学生是来自于以音节文字为主的国家。就此而言，形声字“见形知音”的特征更符合这些国家的语言特点，因此，在这些学生的学习策略中也更能找到契合点。当外国留学生对形声字声旁的认识积累到一定程度之后，就能够有意识地识别出汉字的读音，从而减轻了汉字学习的负担。

据万业馨（2001）统计，在《等级大纲》中，所收声旁字占全部声旁字总数的68.1%，而且大部分声旁字都是二语学习者所必须要掌握的独体字。据李燕、康加深等（1992）统计，在《现代汉语通用字表》中，1326个声旁的表音度达到71.5%。由此可见，声旁的表音度对汉字教学具有重大影响，它直接影响到形声字的识记效率和学习效果。就此来说，如果要提高二语者汉字的识别能力和记忆效果的话，就必须对形声字的声旁进行集中教学。

总的来说，形声字与对外汉字教学之间的关系是不容分割的，正确运用形声字的表义和表音功能，既是遵循了汉字本身特点，又是对外汉字教学的有效途径。

三、形声字在对外汉字教学中的难点

在对外汉语教学中，形声字教学需要解决的主要问题就是其表义、表音的模糊性、不确定性。如前所述，形旁和声旁通常只是起到提示的作用，在很多情况下，它们无法做到准确表义或表音。

从语义上看，形声字的形旁与本字有两种关系：即意义相同和意义相关。形声字的形旁与本字字义完全相同，自然会有利于形声字教学，但是这种关系的字很少。据李燕、康加深等（1992）对形旁的统计，在《现代汉语通用字表》中，形旁与整字意义相同的仅有48个字，占形声字结构总数的0.9%。据种一凡（2008）对《等级大纲》的统计，在1277个形旁中，仅有279个形声字的形旁与整字意义基本相同。当形声字的形旁与整字意义相关时，只能起到提示字义的作用，而无法准确表义。在二语者汉语能力较低的情况下，这就会导致理解和书写上的偏误。

从读音上看，形声字的声旁与本字有三种关系：即完全相同、不完全相同和完全不同。两者关系完全相同的，如“蝗”的读音与声旁“皇”完全一致，一般来说只要声母韵母相同即可以认为二者的读音相同；不完全相同的，如“溃”与其声旁“贵”的读音声母部分不同，韵母部分相同；完全不同的，如“贻”与声旁“台”的声母、韵母都不一样。

据范可育（1984）对《现代汉字形声字汇》的统计，其中形声字声旁能够准确表音的，只占22.4%。据李燕、康加深等（1992）对《现代汉语通用字表》的统计，其中形声字声旁与本字完全相同的，仅占形声字结构的37.5%。据冯丽萍（1998）对《等级大纲》的统计，在声旁成字的形声字中，声、韵全同的为37.2%。由此可见，大部分声旁并不能准确表音。

由此看来，很多形声字的形旁、声旁只能起到提示字音、字义的作用，要想读准每个字的语音、准确理解每个字的语义，仍必须进行系统的、全面的学习。这既是对外汉字教学的难点所在，也是形声字教学亟需突破的瓶颈。

声旁的作用没有得到足够重视，也是形声字教学中普遍存在的问题。就目前的对外汉字教学状况来看，在讲解形声字时，声旁的作用并没有完全体现出来。这主要有以下原因：汉字是以形声字为主的表意文字，加上声旁并不一定能准确表音，从而使得形声字教学更加偏重于其表义作用。各类字典、词典也大多采用部首检字法，这进一步强化了形旁的地位。同时，学习者母语和汉语之间存在很大差异，表达读音的声旁并不等同于拼音文字的字母，而且声旁数量较多，与形声字读音关系也较为复杂，学生难以在较短时间内识记声旁，因此转而重视形旁的学习。

认知心理学认为，汉语学习者采用的汉字认读策略主要有以下几种：提取法，一般对高频字可以由心理词典中直接提取；规则法，对规则字可以直接按声旁字读音读出形声字的读音；类推法，利用同声旁字类推某个形声字的读音而识读其读音。从心理学角度来看，声旁确实为汉字读音认知提供了便利，声旁的作用应得到进一步凸显。党静（2010）指出，不应该因声旁的粗疏而忽略其教学价值。裘锡圭（2002）对形声字的阐述，更值得我们借鉴，“从绝对数量上来看，跟声旁同音的形声字还是相当多的……形声字和声旁的声母和韵母即使不相同，在多数情况下还是比较接近的”，“总之，我们一方面要注意防止‘读字读半边’的错误，一方面仍然应该尽量利用声旁来帮助记忆字音”。

通过对《等级大纲》中形声字的研究，李蕊（2005）指出，从初等形旁到高等形旁表现出规则性加强的趋势，即初等形旁的规则性最弱。这个结论对形声字教学无疑会产生一定冲击。既然初级汉字中形声字形旁规则性较弱，此时如果给学生过早讲解形声字的规则，反而会导致学生出现大量过度迁移的偏误；如果不及时加以规范，就会使得学生的汉字认读偏误固定下来而难以改变。考虑到初级阶段学生对汉字感到陌生的认知特点以及面临着学习最基本的笔画、结构和部件等繁重任务的学习特点，那么，何时引入形声字教学，如何引入形声字教学，怎样对其教学程序进行规范，这些都是形声字教学中亟待解决的问题。

四、形声字在对外汉字教学中的具体策略

在学界对汉字本体研究和形声字相关研究的基础上，我们设计了有关形声字的教学方法和教学策略，来帮助留学生更好地进行形声字学习。

拆分教学。部件教学、拆分部件教学对外国学生联想能力的培养很有帮助，我们可以根据形声字结构的特点与优势，将它拆分为形旁、声旁两个部分进行讲解，以此引发学生的学习兴趣，培养他们的想象能力。

集中教学。形声字的形旁、声旁都具有很强的构字能力，有些偏旁的出现频率还很高。把它们作为单独的部件进行集中教学，既可以促进外国学生的汉字学习，还可以激发学生对汉字的联想，减少汉字书写中的错误。因此，在对外汉字教学时，可以优先考虑出现频率较高的形旁和声旁。

类比教学。在形声字教学中，可以紧紧抓住形旁表义、声旁表音的特点，进行类比教学。如学生先学习“汽车”、再学习“天气”时，不明白为什么“天气”的“气”没有三点水而“汽车”的“汽”却带三点水，这时老师就可以解释：“气”指的是气体、空气、气温等，而“汽”是液体或固体的物质加热后变成的气体，汽车烧汽油、汽油加热后就会变为气体。以此来加深学生的形声字意识。还可以把一组声旁相同、相近的字或形旁相同、相近的字进行对比教学。通过这种集中的形声字教学，不仅可以让学生能尽快掌握形声字的相关规律，而且可以让学生尽早发现形声字的局限，从而正确使用形声字学习策略。

分等级教学。在形声字教学中，可以按照难易程度、出现频率等，归纳出形声字的各类等级，将表义、表音程度高的形声字作为首先考虑的教学对象，并与学生的不同学习阶段配合起来，这将会大大提高形声字教学的效率。

分层次教学。根据留学生学习汉语的时间长短、自身学习情况和学习策略等，将他们划分出学习等级，因人施教，因材施教，并与形声字的不同等级紧密配合，实行分层次、分阶段教学。

总起来看，形声字在汉字教学中数量最大、特点特别显著，且具有一定的规律可寻，它应在对外汉语教学中发挥更大的作用。在形声字教学研究的初始阶段，主要集中于对形声字本体的探讨、形声字在对外汉语教学中的意义等。现在形声字教学应该着手解决形声字研究中出现的新情况、新问题，将形声字的研究和对外汉语教学实践结合起来，发现适合形声字教学的措施、方法与策略，将声符的示音度、形旁的表义度等具体量化的数据落实到一线教学中去。因此，在今后的对外汉语教学中，要充分利用形声字教学的优势，努力克服形声字教学的难点，着实解决形声字教学中所存在的各种问题，将形声字教学作为汉字教学的突破口，以形声字教学推动汉字教学。