“三阶五环”主题式校本教研实践与思考

【摘要】本文基于本地区的校本教研现状，论述“三阶五环”主题式校本教研实践的方法，提出精准定位目标内容，优化教学手段、方法、策略，促进学生能力发展与提升的教学建议，从而促进教师专业发展。

【关键词】“三阶五环” 主题式 校本教研 实践 思考

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）03A-0071-03

“三阶五环”主题式校本教研范式，是笔者所主持的特级教师工作坊基于教师专业发展，实践应用华东师范大学顾泠沅教授团队在其行动教育理论中提出的“三实践两反思”模式，改进、提炼的一种以课例为载体的“连环跟进式”行动教育模式。

一、“三阶五环”提出的背景

（一）本地区的校本教研现状

在“学校常规教研活动的实效性”问卷调查结果中，有33.5%的教师表示有实效;56.9%的教师认为实效不大;9.6%的教师表示无法判断。从以上数据分析可知，有相当一部分教师认为学校常规校本教研实效性不高，甚至无实效。

调研小组深入学校及一线课堂进行实地走访，调查影响教研活动实效的主要原因。

1.学校校本教研组织形式传统单一。调研小组走访了几所不同区域不同类别的学校，发现这些学校对于校本教研管理基本上都是同一种模式同一流程：开学初布置任务，年级组根据学校的要求分派教师（基本上是轮流来）承担教研任务;学校学科教研组根据年级提交的名单内容编制教研计划报教导处;教导处按教研计划组织听评课;学期期末，各科组提交1—2份总结或教学文章，一学期校本研究结束。

2.校本教研无主题无要求。体现在对听课无要求（做记录只是应付常规检查）;评课比较随意随性，组织者无主题要求，发言代表大多泛泛而谈，少有实质性讨论，甚至只说套话，没有触及教学问题本质，没有深入思考。活动结束，无总结无反思，对教学中暴露出的关键问题也无后续追踪策略措施。

3.教研任务只是“一个人的战斗”。每一次教研活动，承担上课任务的教师各自备课上课，同科组教师只当听众观众，没有参与的热情与积极性。

（二）教师专业发展的需求

有青年教师调侃参加各类培训活动的心理体验：培训期间激动，返程路上冲动，回到学校一动也不动。究其原因，主要是缺少将参加培训学习的理论转化为教学实践能力的指导与相关经验，且学校对参加培训的教师也没有相应的后续管理要求。

调查研究表明，教师专业发展的自我需求主要有：1.专家及经验丰富的一线教师的共同指导;2.有成熟优秀的案例可借鉴学习;3.有同伴互助的共同实践研究。

综上所述，基于教师专业发展的校本教研有效模式，应该是名师引领的、同伴互助的、有主题的、不断促进教师反思的、有行为跟进的一种范式。

随着基础教育课程改革的逐步推进，对教师的专业要求也越来越高。教师要从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”、主动的“实践者”和理性的“反思者”。教师专业发展的紧迫性与缺乏专业指导的矛盾日益突出。笔者所在的县域所辖农村学校居多，且分布区域较广，教师培训工作量大、面广，仅靠专家的指导远远不能适应新课程发展的需要，大规模派送教师外出学习也不现实。因此，构建与新课程相适应的具有本土特点的校本教研方式、促进学科教师的专业发展是我们亟待解决的关键问题，也是新课程实践并健康推进的需要。

主题式校本教研作为提高课堂效率、促进教师专业发展的重要教研方式，通过开展有主题的教研活动，培养教师自觉的钻研意识。其引领全体参研教师在共同关心的话题下开展研究，解决教学中的实际问题，有助于教师的专业化发展。

二、“三阶五环”的理论支撑

（一）依托学习型组织建设——广西特级教师坊

广西特级教师坊是自治区教育厅为更好地发挥特级教师的示范、辐射、引领作用，推动城乡教育快速、健康、均衡发展，于2010年起实施的项目。特级教师工作坊是由一名特级教师主持、多位不同层级的教师参加，具有共学、导教、引研性质的学习型组织。

笔者作为“三阶五环”主题式校本教研课题的负责人，同时也是广西第四批特级教师工作坊的主持人。本课题将特级教师工作坊的运行机制与校本教研进行整合，力求构建一种创新型的教师培养模式，为农村地区学校的名师培养探索新途径。

（二）依托行动教育理念

本课题力图在校本教研中运用顾泠元教授提出的行动教育理念，依托主题课例研修，实施行为跟进式的“研训一体”教学研究，促进教师专业素养的不断提升。

（三）依托学科基地建设理念

学科基地是学科人员从事学术研究和人才培养工作的平台。本研究依托特级教师工作坊创建的基地学校，推进“三阶五环”主题式校本教研实验研究的有序开展。

三、“三阶五环”的内涵

“三阶五环”主题式校本教研，以课例研修为抓手，把教师的日常教学与常态教研有机融合，体现陶行知先生提出的“教学行合一”的教学思想，实现“做中学，学中做”“教学即研究，研究即教学”的校本教研理想状态。

所谓“三阶”，即课例研修的三个阶段。“三个阶段”的提出主要基于教师在课例实践中的问題解决。第一阶段主要解决“教什么”的问题;第二阶段在明确教学目标内容定位的基础上，解决“怎么教”“如何教”的问题;第三阶段主要解决“学生核心素养发展”要求在教学中落地的问题。

因此，我们给每个阶段都设置有明确的研修目标：第一阶段，聚焦“目标内容精准定位”的研修;第二阶段，聚焦“教学方法策略优化”的研修;第三阶段，聚焦“学生能力发展与提升”的研修。

“五环”即基于行动教育的“实践—反思—改进”，在每一阶段设置五个研修环节：设计—实践、观测—反思问题—寻找解决问题策略—改进。五个环节连环推进，体现行为跟进、促进教师专业发展的行动教育内涵。

四、“三阶五环”的实践与思考

在“三阶五环”主题式校本教研的实践中，我们引进了课堂观察技术，基于课堂观察的实证分析，不断引发思考，发现关键问题，不断解决问题，以此促进参研教师的教学行为跟进与教学技能、专业素养的提升。

（一）精准定位目标内容

第一阶段的研修，我们以课标为据、教材为本，兼顾学情，通过梳理课标要求，深入研读教材，准确把握教材的编排意图，结合所在学校及学生的实际，初步制订出本课的教学目标。设定“目标内容科学合理”为课堂观测点，进行了“设计—实施—反思—改进—再设计”的跟进式研修。

反思改进环节，根据学生的课堂学习实际效果，遵循“三不教”原则（学生已经掌握的不教;学生通过自主学习能学懂的不教;教师教了学生也不懂的不教），以提升学生语文能力、发展学生学科核心素养为导向，调整目标内容。

实践思考：吴忠豪教授提出，阅读教学既要关注文本内容，又要关注其表达形式，做到“言意兼得”。在阅读教学中，教师们习惯于重文本内容的分析和思想内容的理解，轻言语形式的学习与积累。为此，我们专门开展了“指向语用，言意兼得”的主题研修，加强文本研读能力的训练。参研教师亲历系统的实践训练，研读文本意识得到增强，能主动选择挖掘文本中最具特色的言语方式进行教材的二度开发，创建“语用”训练的教学资源，落实“言意兼得”的教学目标。

以《船长》一课为例，研究团队经历几轮的研修，不断提出改进意见，并进行教学调整。第一轮研修，执教者将“为哈尔威船长写墓志铭，升华思想感情”定为语用训练目标，在教学中聚焦文篇结尾部分“哈尔威船长随着客轮一起沉入大海”开展语用训练，指导学生在课堂上练笔——为哈尔威船长题写墓志铭。课后反馈会上，执教者反思：学生练笔效果不理想，为英雄人物题写墓志铭，学生所写都是标语式的语言，表达方式机械，内容單一，且都只有寥寥几句，没能达成提升学生语用能力的训练目标。主要原因：语用训练时过于关注文章思想内容升华，忽略了学生能力提升的学情需求。

研究小组给出了调整方案：将语用训练目标确立为“场景描写训练”。教者重新设计教学方案，调整教学思路，开展第二轮研修。课后反馈会上，研究小组成员根据学生的习作进行评估分析，发现学生对于场景描写的习作表达，基本上是沿用四、五年级学到的场面描写的方法，没有新突破，看不到能力成长点，能力提升目标也没能达成。

在第三轮研修中，笔者作为课题主持人，参与并带领研修团队开展研课活动。基于前两轮的研修，笔者总结分析了目标定位发生偏离的主要原因：参研教师在教材研读方面不到位。同时，笔者给出了改进方法与策略：研修小组重新研读教材，深入挖掘文本，找出课文最有特点的表达方式，精准定位语用训练目标。研究团队在笔者的指导下，重新研读教材，找到课文最有特点的表达点：文中的人物语言描写方式——课文用了15个自然段来描写哈尔威船长与船员的对话，一句话自成一个自然段，语言简短，且没有提示语。经过深入研究，研修小组最后将《船长》一课的语用训练目标确定为——“特殊情境下的人物语言描写”，并且将这个专题作为小课题立项开展研究。在“特殊情境下的人物语言描写”主题阅读训练中，学生不仅深入地感知了哈尔威船长的人物形象，而且还习得了“通过特定情境下的语言刻画塑造人物形象”的表达方法。学生在课文学习中得“言”又得“意”，落实了“言意兼得”的语用教学目标。

（二）优化教学手段、方法、策略

第二阶段研修，我们把课堂观测点设定为：教学手段、方法、策略的优化。本阶段的研修，关注点主要落在“学生的学”。根据第一阶段确定的教学目标进行教学设计，我们发现在课堂教学实践中，教师的教学预设与学生的学习实际总会有一定的差距。为了实现以“教”促“学”的最大效度，必须要调整教学策略，优化教学手段、方法，做到“因学定教”。

实践思考：此阶段的研修，有效促进了教师教学方式的转变。教师由“关注教材”转变为“关注学生”。“因学定教，以教促学”，这就要求教师在教学过程中，根据学生的情况和实际需要，灵活调整教学手段、方法和策略。这样的教学方式要求教师既要有“底气”，精通专业知识，具有较强的实践能力，又要有“灵气”，必须学会根据当时、当地以及学校、学生的具体情况，进行即时教学调整。这样的课堂是我们追求的灵动课堂。

例如，研究团队的郑老师所执教的“指向语用”主题教学课例《珍珠鸟》，在参加课题组下乡送教活动中就经历了教学手段、方法、策略不断优化的过程：由“我眼中的冯骥才（课文作者）”到“我和冯骥才”再到“我的朋友冯骥才”。在送教活动第一站，郑老师的教学策略为：以“我眼中的冯骥才（课文作者）”为主题，要求从珍珠鸟的角度改写课文。课后，对学生习作进行追踪检测评估：90%左右的学生习作只能在原文基础上简单变换一下人称，没有创新之处，改写训练效果未达目标要求。第二站送教，郑老师根据研究团队的建议，将改写视角调整为“我和冯骥才”，学生的习作在内容组织方面，出现了条理紊乱、表述不清的现象。有70%左右学生表示改写要求难度大。第三站送教，研究团队为郑老师重新作出调整规划，再一次优化了教学策略，改写视角确立为“我的朋友冯骥才”。学生的习作效果有了很明显的提升，很多学生都能自主选用最喜欢的方式对原文进行改写，习作中出现很多独创性的表达方式，语言形式丰富出彩。在此课例的实践中，因为教学策略的优化，所以收到了很好的教学效果。

（三）促进学生能力发展与提升

第三阶段的研修，课堂教学观测点定为：“学生思维训练点与能力成长点。”“语言建构与运用”是语文核心素养的基础，“思维发展与提升”是语文核心素养的形成标志。此阶段的研修，聚焦“语言建构与运用”中实现“思维发展与提升”“审美鉴赏与提升”“文化传承与理解”能力目标的落地。在教学中，教师根据教材编排意图及文本特点，落实语文要素，确定思维训练点尤为重要。研究团队以训练为载体，整体推进学生听、说、读、写、思等各方面的能力，突出语文教学的综合性与实践性特征，促进学生语文素养的整体提高，真正培养了学生的综合性实践能力，使学生形成了良好的语文思维品质。

实践思考：语言文字运用能力是学生语文核心素养构成的核心，在语文教学中具有极其重要的地位。学生在习得语言文字与积累的过程中体现出能力发展的三个不同层次：基于感知的、浅层的语言文字运用;基于思维的、理解的语言文字运用;基于审美的、深度的语言文字运用。因此，我们在设置不同的课堂教学观察点进行教学观察的同时，还要更新教学评价方式，从而使教学效果的评价手段更趋于科学合理。以教学评价手段改革促进教师教学方式的转变，彻底改变“重学科知识教学轻能力发展”的传统课堂教学，这将是我们课题组今后的研究方向。

【参考文献】

[1]王洁，顾泠远.行动教育教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社，2007

[2]吴忠豪.从教课文到教语文[M].北京：高等教育出版社，2012

[3]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007

[4]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[Z].北京：人民教育出版社，2018

注：本文系2019年度广西教育科学“十三五”规划立项课题“基于教师教育发展的主题式校本教研实践研究”（课题编号：2019B224）的阶段性研究成果。

作者简介：王丽玲（1971— ），女，广西合浦人，大学本科学历，高级教师，现任北海市合浦县教育局教研室小学语文教研员，系广西特级教师、广西教学名师、广西小学语文学科中心组成员，研究方向：小学语文教育教学研究。

（责编 黎雪娟）