主题式课程整合的价值、困境与改进

高嵩　刘明

摘 要 为实现学校课程之间的综合性、互补性与均衡化发展，我国部分中小学校的校长和教师开始尝试运用主题式课程整合的课程设计方式。这种方式在课程资源有序组合、知识内容整体建构、学生学习能力系统培养方面价值明显，但由于理论认知不足，实践经验欠缺，许多中小学也面临课程主题的设计偏离实际、课程内容的组织较为困难、课程实施的方式转型缓慢的实践困境。校长与教师需要转变主题式课程整合的实践思路，注重宏观层面的课程组织，使其真正发挥出推进学校课程建设的价值。

关键词 主题式 课程整合 价值 困境 改进

随着基础教育课程改革的深入推进，以及三级课程管理制度的实施，中小学传统的课程结构正在发生改进，学校课程变得丰富多彩。除了原有的国家课程，地方教育部门根据区域文化设置的地方课程，以及学校依据实际状况开发的校本课程，逐渐进入到学校中。众多的学科门类尽管在一定程度上可以满足学生全面发展的需求，却也容易造成课程内容交叉重复、教师工作压力增加、学生学习负担加重的问题。因此，校长与教师希望在遵循国家课程标准的前提下，借助课程综合化的方法减少学科内容交叉，形成规范、合理的学校课程体系。主题式课程整合的课程设计方式逐渐被发现和运用。

一、主题式课程整合的价值

主题式课程整合是立足于学科内容的统整，课程设计者将学校中的部分或全部学科的内容以一个或一组主题为中心加以概括，协助学生在知识学习的过程中感知学科内容之间、学科与学科之间的联系，从而有序组织学校的课程资源，构建系统的知识体系，培养学生完整的学习思维结构，促进其全面发展的课程设计方式。这种课程设计方式经过雅各布斯（Jacobs）课程连续体中的六种课程整合模式，罗宾·佛加提（Robin Fogarty）1991年提出的十种课程整合策略中的联立式与网状式整合模式，德雷克（Drake）在1991的多元学科、科际整合和超学科课程整合策略，泰勒（Taylor）在1996年以人类活动作为联结各学科的组织中心策略，以及比恩（Bean）在1998年提出思维主题式课程整合策略的探索和实践之后，逐渐发展成熟[1]。其在学校课程体系化建设中凸显出价值。

1.课程资源的有序组合

课程资源的开发和充分利用是学校课程体系化建设的前提和保障。主题式课程整合以主题形式统筹课程，为学校教师开发和利用课程资源指引了方向，也为课程资源开发提供了循序渐进的步骤。

教师开发和利用课程资源是在由自然、社会、人组成的复杂的资源系统内进行的，需要多种知识和能力[2]。主题式课程整合为教师提供了一个机会，使各学科教师能够突破单一学科的狭小空间，在学校层面上充分发挥专业能力，并增强人际交流，实现“互帮互助、分享合作”。教师在同一主题之下，交流经验、共同探讨，培养了自身的课程资源开发和利用的技能，最终实现课程资源高效开发与利用质量的提高。有些学校在主题式课程整合实践中，将逐渐积累起的资源开发和利用的经验与成果，系统归纳，建立了课程资源库，实现了校内资源共享，产生了同一课程资源发挥不同用途和价值的效果。教师在共同开发与互相分享课程资源的过程中，逐渐走出个人主义文化的藩篱，把合作行为作为自己教学生活的一部分，从而形成教师合作文化，推动了学校课程整体的建设。

此外，主题式课程整合的策略本身就是一个循序渐进的、体现过程性的方法。如，雅各布斯（Jacobs）提出的课程连续体中的六种课程整合策略中的后四种策略[3]，充分体现了主题式课程整合的循序渐进性：首先，采用“多学科方式策略”统整课程，教师将有关某个课题的多个学科内容进行整合，各相关学科的知识相辅相成，但学科的界限仍清晰可辨。在这一设计中，各个学科还是按本门学科的知识和技能结构进行教授，所不同的是它们为同一主题所统摄。其次，采用“跨学科单元组织策略”融合课程，这种课程组织方式使学科之间的组织关系比多学科课程整合中更为紧密，打破了学科界限。再次，“统整日方式”以学生生活世界中的主题式问题作为切入口进行设计。它关注的重点不再是官方课程，而是要照顾和探究学生兴趣。最终在“完全方案”中实现学生取向的课程结构设计，学科界限完全被打破。在这种循序渐进式的课程设计中，教师能够熟悉在一定的时间段内将课程资源开发的重点放在何处，逐渐经历由单一学科到学科整体，由物质资源、教师资源到学生资源深入发掘的过程，从而实现课程结构的体系化改进。

2.知识内容的整体建构

知识内容整体建构是学校寻求课程建设体系化建设的重要工作。“近代科学从它诞生那天起，就开始建立起严密的科学体系，分解的方法奠定了近代科学研究的基石，人类的探究从综合走向分化，从浑朴走向精确，但割裂了知识间的内在联系。”[4]知识经济时代对综合性人才的需求迫切需要学校对学科知识进行系统重构。中小学生一旦遇到学科课程提供的知识零散、不系统，就不易建构起整个学科的知识框架，因而面对考试时焦虑不安，逐渐失去学习兴趣的状况，是学校和教师必须要面对的实际问题。教师将散乱的学科知识有机组合，从而形成知识系统，这正是主题式课程整合的出发点。

21世纪的前十年，许多国外的小学也在尝试着主题式课程整合的探索，不乏有成功个案可以凸显这一课程设计方式在知识内容统整方面的优势。其一，主题式课程整合使现有知识内容更加系统和综合。例如，美国佛罗里达州的部分学校，曾经制作了名为“风雨机器”的主题课程，该课程统整了分布在英语、科学、历史、地理中的关于蒸发、浓缩、热能的概念及概念之下的具体知识内容，使相互关联的知识内容成为有机整体，并更加贴近学生生活的实际[5]。其二，主题式课程整合推动了学校中已有学科知识的不断延伸和拓展。如，纽约市的莫特·霍尔学院小学五年级曾设置以风筝制作为主题的活动课程，教师果断把握教学时机，引入在电脑上设计风筝图案、以风筝作诗和写散文等知识内容，使原有学科知识获得延伸，也培养了学生更多技能[5]。

3.学习能力的系统培养

学校课程体系化建设的一个重要方面在于满足学生多样化的发展需求，培养学生的综合素质。主题式课程整合实践在学生学习能力的系统培养方面发挥了重要作用。

一方面，主题式课程整合促进了学生学习思维的发展。“第二次世界大战之后，新发现和新发明的数量几乎每十年就翻一番。截止到1980年，人类社会获得的科学知识，90%是第二次世界大战三十余年获得的。”[6]进入21世纪科学技术的发展更为迅速，知识总量激增，科学知识更新速度也在加快。如何在有限时间内，提升学生主动获取知识的思维和能力，成为学校教育迫切需要解决的问题。主题式课程整合能将各门分科课程中的原有知识，按照一定的逻辑顺序，归纳到同一主题之下，学生在接受知识时，不再局限于单一学科，能够以综合的视野看待知识，深刻体会知识之间的相关性和连贯性，从而培养学生主动探究知识的意识和素养。另一方面，主题式课程整合利于提升学习者的学习技能。在主题式整合的实践过程中，学习者角色发生改变，他们不再是消极被动的客体，而是具有充分主动性和能动性的主体。当教师将综合性的知识呈现在学生面前时，学生开始主动尝试运用多元思维思考问题，通过探究与合作的方式解决问题，学生在反复训练中，提升了主动探究知识的思维和技能。长此以往，充分尊重学习者身心发展水平和特点，顾及学生个性差异的有效的学习活动逐渐建立起来。

二、主题式课程整合的实践困境

1.课程主题的设计偏离实际

主题式课程整合的目标是使三级课程以引导性的主题有序统整起来，最终形成有机联系的整体。因此，主题的选取和制定关系到课程统整的有效性，这个过程既需要符合学校发展的实际，也需要考量学生特征。

课程主题的设置与学校发展不相适应，偏离学校实际，会导致课程价值弱化，丧失课程整体建设的意义。例如，在北京市课程建设中曾出现“部分学校在推进课程改革中就课程而论课程，与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念与实践脱节”[7]。此外，课程主题在选取时未充分考虑学习者的特征，也会导致班级中学生的学习成绩呈现加速分化的现象。在实践中，校长往往将其他学校的“先进经验”移植到本校。这在一定程度上可能会使班级中的优等生通过系统化的知识梳理，促进学习效率提升。但是，班级中的后进生在移植而来的新课程中可能会出现不适应的状况，即新的主题不符合学生的认知水平，班级中的后进生无法据此建构自己的知识体系，提升自己的思维水平，反而因为新主题的干扰，消减了对于基础知识学习的热情，出现了基础知识掌握不够牢固的问题，导致其学习成绩下降。

2.课程内容的组织较为困难

课程主题确定之后，课程内容要随之发生变化。中小学校对于各学科教材内容的提取、删减、增加与合理布局，成为主题式课程整合实践中的主要工作，这项工作在中小学校却难以有效落实。

中小学面临的实际困难在于教师很难意识到主题式课程整合的意义与价值，往往不会主动从繁重的日常工作中抽出时间，全神贯注于新课程内容的编写。如果学校的主题式课程整合并没有成为教师专业发展的一项需求，就会转化为教师的一项工作负担：校长从自身的工作立场出发，提出学校课程体系化建设的任务，而教师则依然习惯于在自己的课程领域内辛勤耕耘，教材内容的机械组合成为完成这项工作最容易的方式，这样的主题式课程统整十分粗浅，校长和教师都无法体验到深层次内容统整所带来的工作负担减轻，教学效率提升的快乐。事实上，尽管新一轮基础教育课程改革纲要早已提倡：“新教材要更多地是为教师提供教学资源，需要创造性地使用，绝不能简单当作教条来教。”直到新课改深入推进的今天，中小学教师仍然觉得这是一项全面的挑战，传统的、局限于单一学科的教研活动无法拓展教师的课程视野，“在这个过程中，只有少部分教师敢于创生自己的课程实施，大多数教师由于习惯于传统教学思维和教学模式，在教学实践中仍然缺乏对新教材的深度挖掘，只局限于教材内容的简单变通，在学校主题式课程整合中很容易出现学科内单元内容的简单拼接，学科间相关知识机械组合的现象”[8]。

3.课程实施的方式转型缓慢

主题式课程整合成效的达成还需要教师在实践过程中逐渐转化教学思维，帮助学生塑造全新的学习方式。然而，传统课程授受的方式转型缓慢，阻碍着主题式课程整合实践的深入推进。

在当前学校教学活动中，频频发生着知识单方面传递的现象。教师将外在的客观性知识转变为相对主观化的教育性知识，将其教授于学生，试图帮助学生形成主观性的知识结构。学生也习惯于教师的过度干预和指导，自主探究的意识和能力无法得到有效培养。长此以往，学校和教师重复知识的单方面传递，使教学过程愈发简单化，遮蔽了学生在教育教学中的主体性[9]。此外，在当前的课程实施中，各种制度、规则和标准，仍然按照学生群体的共性来规划课程，忽视了学生的个体经验。大班教学、超大班教学所遗留的，教师“只见森林，不见树木”的惯性思维依然存在。

三、主题式课程整合的改进

1.明确学校课程的价值取向

学校课程体系的建构是学校教育哲学的表达和一种文化选择。学校在主题式课程整合实践中需要明确学校课程的价值取向。

20世纪中期，美国学者泰勒曾描述课程设计中的三个关键要素：学习者的特征、社会的目标与价值、知识与学科内容。校长与教师在确定学校课程价值取向时，首先，需要关注学习者的特征，长期观测并总结归纳本校各年级段学生认知发展状况，道德发展水平，学生的兴趣所在；关注社会的实际需求，了解学生所处的家庭和社区环境对青少年技能培养的要求。其次，校长和教师需要运用哲学思维对课程价值加以思考。不同的哲学取向孕育出不同的课程特色。再次，课程价值取向的选择，还需遵从学校课程的两种基本任务：一种是通识教育即学校所有学生所共有的教育经验的培养，校长与教师不仅需要思考如何帮助学生形成共同的认识力与理解力，还需要考虑学生拥有共同技能的重要性，并自问如何设计和组织课程，以鼓励这些技能的发展。另一种是专业教育，指学校中个别化的教育[10]。最后，校长和教师需要仔细研读国家课程标准，并寻求地方教育局和专家领导的支持与帮助，综合思考之后，形成对国家课程、地方课程和校本课程的重新规划和设置。

2.集体审议学校课程的主题

主题式课程整合的重点在于学科课程的横向与纵向联结，这是学校课程体系合理架构的关键，而学科之间科学化的联结依托于优质的主题。无论是学科内部整合还是跨学科整合都很难用单一主题统筹所有课程内容。因此，课程主题的设置常常是一系列拥有内在逻辑的组合。教师集体审议是课程主题选取和制定中较为良好的方式之一。教师需要根据新的时代背景，形成规范提炼主题的程序，才能切实有效的实现学校课程整体建设的目标。

首先，每个学科教研组发现自己学科内交叉、重复的内容，根据实际的需要生成统整学科知识内容的主题。其次，在各学科统整结束后，依据学校先前形成的课程价值取向，各学科教研组彼此之间相互合作，寻求同年级相关学科之间的横向联结。小学宏观领域的课程一般涉及到五个领域：语言、科学、数学、社会科学、艺体；中学宏观课程相对复杂，基础教育课程改革实施纲要中规定，分科与综合相结合。因此，在主题式课程整合实践中，相关主题需要科学地统一组合在相应的领域之内，才能保障学科之间知识的有效联系。再次，校长和学科教研组统筹规划，寻求跨年级的纵向联结，一般而言，国家课程的设置较为严密，年级段之间知识层次的划分经过了专家学者的科学论证。因此，校长、教师需要把纵向联结的重点放在地方课程与校本课程的内容承接上面。

3.合理联结学校课程的内容

在主题式课程整合中，确立相关主题之后，要注意遵循知识的内在逻辑来筛选和配置课程内容。

校长与教师一方面要意识到在文化科学知识的宏观领域，现代文化知识的积累速度空前加快。这一事实促使人们考虑如何解决有限的学习时间与无限增长的知识之间的尖锐矛盾。从教材来说，内容受教学时间限制，容量是有限的，而实际生活中学生需要掌握的知识、需要获得的能力却是无限的。正是为了解决这样的矛盾，最近几年世界各国中小学的课程教材都在进行改革，其中一个重要目标是致力于将无限复杂的知识集约化，以使人们能在有限时间内，尽快地最有效地掌握其最基本的具有迁移性的基础知识。另一方面，主题式课程整合中有多种可以选择运用的内容组织模式。中小学校长和教师要学会针对不同学科的功能与价值，要采取不同的组织方式：比如在对语文、数学、英语这一类为训练学生基本认知技能和思维水平而开设的基础类学科，进行主题式整合实践时，校长与教师需要尽量保留学科轮廓，在此基础上结合两门或多门学科拓展相关的知识点，以保证学生基础知识学习的有效性；对于科学、社会科学、艺体等培养学生素质为重点的拓展类学科，则可以逐渐取消学科界限，采用讨论和问题中心的组织方式使各门学科内容形成横向的联结。

4.完善形成性课程评价

学校教师尝试进行主题式课程整合时，面对的强力阻碍是课程的评价问题。他们很快就会发现，传统的标准化测验的评级方式和“一切为了考试”的做法都不利于主题式课程整合实践的有效开展。学校主题式课程整合的实施需要学校设计出一套可以接受的、促进学生多元发展的评价方式。因此，学校管理者需要回到课程建设的原点重新审视已建立起来的评价体系。校长和教师要打破传统的课程评价方式，改变过分依赖结果性评价的做法，更加注重学科逻辑，即学科自身知识、概念系统的顺序；学生的心理发展逻辑，即学生心理发展的先后顺序、不平衡性、个别差异等规律的形成性评价。学校课程建设评价并不需要繁琐的形式和步骤，真正需要的是把整个课程建设中呈现出的“学生特征”“教师表现”“学科特性”作为评价对象，通过评价，要使课程建设能够促进学校的长远发展，能够促进教师发展，激励广大教师有序参与其中，能够促进学生对于不同学科知识的融会贯通，从而时常检测课程之间是否彼此相互联系、相互补充，始终为学生的全面发展提供支持。

总而言之，中小学校长与教师在主题式课程整合中，需要完善学校宏观课程的组织过程，并由此带动教师课堂教学行为的转变，进而发挥主题式课程整合在课程资源有序组合、学科知识系统建构、学生素质综合培养中的作用，推进三级课程之间的互补和均衡，实现学校课程体系化建设的目标。

参考文献

[1] 韩雪.课程整合的理论基础与模式述评[J].比较教育研究，2002（4）.

[2] 朱水萍.课程资源开发的认识误区及变革策略[J].教育理论与实践，2006（4）.

[3] Jacobs，Heidi Hayes.Planning for Curriculum Integration [J].Educational Leadership，1991（2）.

[4] 陶本一.学科教育学[M].北京：人民教育出版社.2001.

[5] Susan M.Drake，Rebecca C.Burns.综合课程的开发[M].廖珊，等译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[6] 李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社.2001.

[7] 北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心.北京市小学课程建设实践研究[M].北京：北京出版社，2013.

[8] 焦炜，车丽娜.我国基础教育课程潜能开发：一个基于西方范式的策略分析[J].当代教育科学，2016（2）.

[9] 罗超.学校教育权威下学生主体性的遮蔽与彰显[J].教学与管理，2015（10）.

[10] Peters.Hlebowwish.学校课程设计[M].孙德芳，孙杰，译.北京：中国轻工业出版社，2006.

【责任编辑 关燕云】