学生自我诊断与课堂教学质量的关联评价模型构建

牛连强 王鹍鹏 张胜男

摘要 教师的课堂教学质量评价是改进和提高教学质量的基础，但实施困难，且目前采用的“评教”方法与“教学活动都应围绕学生成长和培养目标达成展开”的理念相悖。基于将“评教”转向“评学”的观点，提出了一种通过学生自我诊断实现对教师课堂教学质量进行关联评价的模型。该模型以每堂课后学生对少量重点观测点的自我学习状态小结为输入，采用3种关联评价方法的优化计算结果作为对教师的评价输出，数据采集和分析的代价小，核心指标反馈能力强，适合用于每堂课的评价，能够及时而不断地促进学生自我审视、改进和提高，推动教师课堂教学质量的持续改进。

关键词 课堂教学质量;形成性评价;学生评教;教学质量改进;关联分析

中图分类号 G642.4

文献标识码 A

文章编号 1005-4634（2020）02-0026-06

0引言

高质量的课堂教学是一个学校能够提供高水平教育的基础，如何提高高校课堂教学质量问题持续受到学校管理者和教师的共同关注，而对课堂教学质量好坏的评价既是一个关键问题，也始终是一个难题，受到理念、方法和手段等多方面的制约。对于国内高校而言，除了组织听课、授课比赛和教学资料检查外，普遍采取的做法是用学生评教来代替课堂教学质量评价。事实上，学生评教与课堂评价的目的与方法都相去甚远，正如英国伦敦大学国王学院的科学教育教授Black Paul领导的研究小组所指出的，课堂评价应“发生在教师和学生日常教学互动中”“渗透于教学活动的整个过程”，但学生评教一般是一种强制的、面向教师的、终结性的评价，无论是评价结果的运用，还是对课堂教学的指导性、时效性甚至针对性都存在明显的缺陷，难以与课堂教学诊断直接关联，对教学质量提高所起的指导作用也十分有限。

1课堂教学质量评价的核心要求

课堂教学质量评价的核心在于其对教师教和学生学的水平提高所产生的促进作用，应具有明显的形成性（发展性）、及时性、诊断性、针对性和自我相关性。其中，形成性是指评价要随教学过程展开，而非在学期末（或学期初）一次性进行;及时性是指能够“实时”反映课堂教学的状况和學生的学习状态，要由对每堂课的分析和评估来保证;诊断性是指通过对采集的信息进行整理、分析和总结，确定学生获取知识和技能的方法与措施中存在的问题，包括教师教的方法以及资源等;针对性要求评价有助于说明每堂课教与学存在的具体问题，而非含糊地、概括地评价好与不好;自我相关性是确保学生参与的活动与自己的中心任务密切相关，以提高其参与的兴趣，并促进其自我反思、总结和提高。

实施形成性课堂教学质量评价远比终结性评价难度要大，既要以正确的理念为指导，还要靠有效的实施方法和技术手段作支撑。为了确保课堂教学质量评价得以顺利开展并产生实效，采取的方法应坚持符合活动的核心特性要求、综合代价小、易实施的原则。

2课堂教学质量评价存在的问题

虽然国内高校一般都在一定程度上开展课堂教学质量评价或评估，但成功的系统性案例尚不多见，且由于资源、教育方式、评价理念与手段、投入等问题，影响了课堂教学质量评价的顺利实施和有效性，主要表现为如下几个方面。

1）片面追求评价体系的完整性。理论上说，完善的评价指标体系能够保证课堂教学质量评价结果的真实性、合理性和有效性。因此，很多学者从不同角度研究和设计了较为全面的评价体系。这些体系中通常含有二级或者三级指标，甚至是多个“维度”，项目繁多，且部分设计中的指标明显带有评价教师教学绩效的痕迹，更重要的是实施困难，无论何人作为评价主体，为了客观真实地作出评价，都需要消耗大量的时间和精力，导致在实践中很难实施并有效指导教学质量改进。举例说，对于“是否有效运用各种媒体”指标，除非教师由始至终不能合理运用媒体，否则，即便得到的评价是“否”，也无法直接弄清楚究竟是哪一部分没有有效利用各种媒体。大量的指标均存在类似的问题，不同人群评价结果的差异性也较大。一旦评价过后，学校常常仅给出一个分数或排序，教师很少（很难）会逐项调查究竟是何处存在问题或者存在什么问题。

2）偏重管理职能。无论是确定指标还是采取的形式，以及直接或间接的效果，都存在着评价偏向管理职能的倾向。例如，“教学资料的完备性”，对于管理者而言，可能是教师的教学态度问题，但它对学生学习效果影响多少不易衡量，或者说并非关键因素。又如，“教材选用适当”，这是对一门课程的基本要求，且教材选用通常由专业教学委员会统一审定，可能既非某一个教师的责任，也不与每堂课的教学质量直接相关。这些指标无疑承担的是管理而非教学质量评价职能。

3）评价对象错位。尽管有多种主体都可以参与评价，但教师始终是被评价的对象，这种评价是“评教”而非“评学”。对象的错位是导致评价中存在各种问题的主要根源，例如，学生随意、不严肃甚至报复性的评价。教师放松对教学的组织与管理，成绩不实际的偏高，一次性的终结教师评价结果多被用于教师绩效考核而不是质量改进，且总是滞后于已实施的教学过程等。在这样的背景下，学生被强制要求参与评价，面对复杂的评价体系，更多的学生只是忙于应付。对学生而言，这是一项自相关性较弱的非教学性活动，是“额外工作”。鲜有研究成果述及这样的评价对参与评价的学生究竟产生了哪些正面或负面的影响。换言之，学生的一切教育活动应有助于其成长和进步，尽管参与评价等同于拿到了部分或全部“话语权”，但学生在评价中并没有得到自身提高。

4）不应过渡依赖支撑技术的作用。随着大数据、人工智能等信息技术的发展和应用，部分研究者将精力投向智慧校园、智慧课堂建设，以期通过全方位的数据采集完成对教师和学生的个性画像，进而对课堂学习状况、存在的问题及学生取得的成果进行分析和评价。不过，这既需要一个很长的建设过程，也需要更多的人财物力投入。更重要的是，即便能够采集充分的数据，仍是一种来自外部的判断，而如何促进学生自我思考、总结，学会学习和解决问题才是所有教学相关活动的根本。

3学生自我诊断与教师课堂教学质量评价的指标设计

3.1用自我诊断的评学代替评教

“以学生为中心”是现代高等教育的核心理念之一，其实质是指所有教育教学活动要围绕学生的成长和培养目标达成展开。由此判别，学生评教并非是一种符合教育理念的、合理的教学活动。

对于课堂教学质量评价问题，教师、学生和教学管理者是3个最重要的“利益相关者”。虽然评价教师的目的是为了改进教学质量，广义上对学生“有利”，但并不能与学生取得学习成果产生直接关联。使评价成为一种教学活动，帮助和促进学生取得成果，使学生对评价感兴趣，才是使课堂教学质量评价合理并能够顺利实施和取得成功的关键。

就知识和能力获取而言，每堂课或每个学习任务结束后，辨别、思考、分析、总结、找出并解决存在的问题是有效的途径，这可以被称为学生针对每堂课进行的课后自我诊断或小节。很明显，这是一种直接促进学生学习的“正常教学活动”。

另外，学生的自我诊断也足以说明教师的课堂教学质量反映整体或个别学生的学习状态。例如，如果大部分学生自我诊断课堂参与不积极，说明教师很可能没有安排交流环节或缺乏互动、交流技巧;如果一个学生自我诊断的各项指标均低于平均水平，教师应该及时了解其是否存在异常状况。

由此，可建立一个由学生自我诊断指标、教师教学质量评价指标及二者映射关系构成的完整的课堂教学质量评价模型。

3.2学生课堂学习质量自我诊断指标

学生自我诊断安排在每堂课学习之后进行，随课程进展分为3个阶段，主要依据各阶段重点关注的问题及学生应达到的状态和取得的成就设计相应的指标，参见表1。

在课程教学的不同时期，其教学主题和教学目标有所不同。因此，可以将一门课程的教学过程平均或按不同比例分解为前期、中期、后期3个阶段，各阶段的观测点应依据不同时期各自的特点来设计，以准确反映重点关注和关联的内容。

为减少学生的负担，各阶段指标数量不宜多，每个阶段可在4～6条之间，每个指标对应3～4个诊断结果选择项。每个指标项描述应尽量简短、不模糊且容易理解。

无论阶段划分还是指标设计，都可以根据学生的层次、特点、类别和课程性质等作有针对性的调节。为了加强交流，还可以专门设计师生互动部分。

3.3教师课堂教学质量评价指标

对教师教学质量的评价指标是学生自我诊断指标的直接或间接反映，参见表2。

限于学生自我诊断指标的数量，部分教师授课时应注重的观测点不能得到完全反映。为此，可以预先设计并有一定间隔地增加部分选项，如“作业批改和讲解”“相关领域知识扩展”“公平对待学生”等。不过，应仔细甄别课堂所能反映的观测点，不应将与教学相关的所有指标都列入其中，部分教师评价指标可以通过同行、专家评教等方式来考察。

3.4指标的关联性

在进行课堂教学质量分析时，学生自我诊断指标和教师评价指标间是复杂的多对多关系，以“前期”评价为例，其对应关系见图1。

图1中的关系确定有一定的人为因素，可以通过分析和调查进一步提高其客观性。在忽略计算效率时，可以采用全连接关系。

4指标的关联计算与质量评价

评价模型是用于对学生自我诊断数据和课堂教学质量进行关联分析的数据处理模型，需要通过合理的方法确定各指标的权重，并以此为基础进行评价。

4.1学生自我诊断指标的权重确定

在确定两种指标的关联性之后，可以采用主观或客观方法确定各指标的权重。这里采用CRITIC赋权法，以指标自身的对比强度和指标间的冲突性来综合衡量指标的客观权重，进而得出所有学生自我诊断指标（简称学生指标）对应每个教师课堂教学质量评价指标（简称教师指标）的权重。

对表1中的每个阶段p（p=1，2，3），以已采集的学生课后自我诊断结果为样本，权重的计算步骤如下。

4.2择优评价

尽管模糊综合评价法是评教领域中的一种常见方法，但存在较强的主观性。考虑到模型中样本数变化范围较大且评价指标数量较少，为综合主客观因素的影响，本文引入了客观性更强的灰色关联分析法，并以线性加权和法为参照，依据3种方法的评价结果进行择优选择。

4.3评价流程

实施评价时遵循如下的基本工作流程。

Step1：每堂课后，由学生在手机移动端或Web端对本次课程学习情况自我诊断。

Step2：系统采集学生诊断数据，在Web端服务器通过评价模型对教师的教学质量进行评价。

Step3：将评价结果反馈给授课教师及教学管理者。教师可通过移动端查看学生诊断和简单统计信息，并可通过Web端查看详细的分析和可视化结果。

Step4：教学管理者通过查看分析评价结果，在必要时给教师反馈或采取合理措施。

5应用实例

选取S大学2018级软件工程专业2个班（58人）的“C语言程序设计”课程为实验对象，对前期阶段的一次课后学生自我诊断数据进行分析。

依据评价模型，采用样本数据计算学生指标对应各教师指标的相对权重矩阵

采集58名学生的课后自我诊断数据，其分布情况如图2所示。

分别采用灰色关联分析法、模糊综合评价法和線性加权和法计算各教师指标的评价值，并将计算结果转换为百分制，参见图3。

计算各评价结果间的Spearman等级相关系数如表3。

计算各评价方法的等级相关系数的加权（均取1）平均值，得到其兼容度

因为模糊综合评价法的兼容度最高，对于当前评价数据，以兼容度为依据时，模糊综合评价法最优，其计算结果反映出指标T₁₁（手段方式）与T₁₄（内容与方法）评价值较低，说明该教师对自身的教学手段以及讲授内容与方法可能需要多加考虑。

就本例来说，学生自我诊断中的S₁₁指标是偏低的，在3种评价方法中，模糊综合评价法所得到的T₁₁与T₁₄指标平均值分别是61.4和64.2，与S₁₁的趋势是吻合的。

由于上述评价方法是“过程性”的，有利于对一些特殊情况作预警处理，如学生学习预警、教师教学预警和教学管理者管理预警。学生学习预警信息为发送到学生本人的提示，作为提醒。每项教师指标的评价值可按90～100、80～89、60～79和≤59映射到不同等级，达到预警线时，可以向教师发送预警信息。发给教育管理者的管理预警主要包括教师的预警信息及教师横向比较结果，为管理者是否需要了解和干预教师授课情况提供依据。

6结束语

教师的课堂教学质量会对学生的课堂学习效果产生重要影响，学生的学习状态也恰是衡量教师教学质量好坏的依据。学生自我诊断——课堂教学质量关联评价模型实现了教师评价这一非教学性的“评教”活动到自我相关的“评学”活动的转变，这种转变既符合现代教育理念，也有利于促进学生的自我审视、改进和提高。同时，可以利用用户习惯的交互设备与手段，以较低的代价和投入完成数据采集和处理，使形成性的课堂教学质量评价能够得以顺利展开，为教师及时了解学生的学习效果，持续改进课堂教学质量甚至实施个性化辅导提供依据。

责任编辑 刘冰