浅谈“互联网+”时代的教育技术学科现状与发展

田欣雨，吴海英，陈云红,李书明

(湖北师范大学 计算机与信息工程学院，湖北 黄石 435002)

0 前言

2019年教育部发布的《教育部关于公布2018年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知》[1]，全国有13所高校撤销了教育技术学本科专业，位居专业撤销数量第二位。在国家高度重视教育信息化及其产业蓬勃发展的当下，这一现象引发了诸多学者对教育技术学科的探讨与诘问。

新兴的信息技术如云计算、大数据、虚拟现实等席卷而来，为教育信息化从1.0迈向2.0提供了新动力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确指出：信息技术对教育发展具有革命性影响[2]。习近平主席在致国际教育信息化大会的贺信提到：“因应信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会，培养大批创新人才，是人类共同面临的重大课题。”[3]

教育技术学是教育信息化实践的支撑学科，“互联网+”时代是教育技术学的黄金时代[4]。“互联网+”时代的到来，使拥有先进教学理论、丰富实践经验及多学科融合优势的教育技术学，成为智慧教育系统学科之首[5]。教育技术学应努力实现真正融合，构建信息化教育理论体系，在教育信息化全面推动教育现代化的征程中有所担当[6]。

教育技术学与教育信息化相生相伴，既要顺应时代潮流把握机遇，发挥学科优势；也要直面质疑和挑战，厘清学科脉络，在实践中完善和发展教育技术学，在教育信息化进程中占有一席之地。

1 我国教育技术学科确立

教育技术学是教育理论和现代技术相互渗透和融合而形成的交叉学科，是一个非常年轻的学科[7]。“教育技术”这个名称是20世纪80年代从美国引进[8]，我国早期发展萌芽可以追溯到20世纪初。在此之前，国内学术界普遍使用的名称为“电化教育”，直至1993年国家教委颁布的普通高等学校本科专业目录中，将电化教育专业更名为教育技术学专业[9]，“教育技术学”才开始普及使用。

1.1 教育技术学科理论

学科定义直接决定了该学科的体系框架和研究内容，美国教育技术传播与技术协会(Association for Educational Communications and Technology，AECT)提出的94定义引进我国后，引起教育技术学术界的广泛关注与探讨。AECT’94定义(教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践)促进了中国的电化教育向现代教育理论的过渡，推动了学科建设的发展[10]。ACET’05定义——“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源,以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践[11]”的发布，更是引起新一轮对教育技术定义讨论的热潮。

任何一个学科的理论体系都应包含为什么、是什么、怎么做这三个部分[12]。教育技术工作者一直在努力构建学科理论体系，教育技术学是用新理念、新技术破解教育问题，推动教育变革的创新实践领域[4]。广为认可的是将教育技术学定位为连接教育理论与教育实践的桥梁学科[13～15]，通过技术的教育实践应用促进技术与课程、教学与管理等教育活动的深度融合，优化教与学的过程。

我国的教育技术学在借鉴与批判继承AECT’94定义与AECT’05定义的基础上，结合中国教育信息化发展需求，提出了信息教育理论与协同教育理论[16～17]，将信息科学(信息论、系统论、控制论)与教育科学相结合，构建了具有中国特色的现代教育技术创新理论与方法体系[18]。

投身于教育技术学的工作者需要意识到一个重要挑战，即将研究转移到实践中以促使其发挥超越研究或实践本身的价值[19]。教育技术重点在于教育和技术的应用，而不是物化技术。教育技术学的根基在教育，教育本位决定了教育技术学必须扎根于教育领域，培养具备先进教育思想理念和计算思维，能够运用信息技术优化教与学的过程，提高教与学的效率的教育类人才。

1.2 教育技术学科专业

我国最早的教育技术萌芽可追溯至20世纪20年代初，早期的电化教育主要利用影音设备和幻灯片等媒体技术进行教学辅助与管理。发展至1978年，杭州大学、浙江师范大学、福建师范大学陆续在物理系内设置电化教育方向[9]。随后，国内开展了各类电化教育培训班、公开课及座谈会。1983年6月，经教育部批准，华南师范大学和华东师范大学开设电化教育本科专业[9]，是我国最早两所开设电化教育(教育技术)本科专业的院校。

改革开放以来，教育技术学科和专业发展大体分为四个阶段[20]。一是起步阶段，自1978年以来，教育技术学专业从无到有，发展至1997年已有29所院校开设教育技术学本科专业。二是发展阶段，1998～2008年教育技术学本科专业开设数量逐年稳定增长，进入21世纪后，多媒体设备与技术辅助教学的理念普及，网络教学等远程教育理念的兴起也促进了教育技术学本科专业点的增长。三是成熟阶段，2009～2014年教育技术学本科专业数量经历了急剧减少和迅猛回升，现代信息技术与教育技术学科的发展引发了教育技术学者对学科的冷思考，本科专业数量的动态变化侧面反映了学科发展过程中暴露的问题。四是提升阶段，2015年至今教育技术本科专业数量趋于稳定，竞争力不强、定位不清晰的专业点逐渐被淘汰，涌现了一批一流学科、一流专业或品牌专业。现代信息技术的飞速发展，国家进一步推动教育信息化，技术与教育的深度融合成为各学科的研究重点。教育技术学尚处于成熟阶段，努力向提升阶段发展，我们需要理性认识教育技术学的发展现状与亟待解决的问题，适时回望“南国农之问”。

2 教育技术学科存在的问题

随着“互联网+”时代的高速发展，教育技术学科承担着师生、家长乃至社会的巨大期望。人们希冀教育技术学能够破解教育过程中的难题，切实提高教师教育质量，为学生提供个性化的教学服务。信息技术的飞速变革，人们对新兴技术跃跃欲试，有部分学者盲目对新技术的“尝鲜”，不仅浪费了大量精力，甚至引起了人们对教育技术的广泛质疑：“教育似乎未发生革命性变革，那么，教育信息化的投入效益何在？”教育信息化的事业势头大好，而教育技术这门学科却正在逐渐衰弱[21]，教育技术学科中存在的问题日益明显，理论与实践的鸿沟越来越大，教学实践逐渐脱离了理论框架。

2.1 教育技术学科研究问题

《中国电化教育》与《电化教育研究》作为我国教育技术学科领域内，其影响力、载文质量、覆盖范围得到行业公认的两本期刊，其刊文内容基本能代表教育技术学科的研究方向。本文以中国知网数据库作为数据来源，对《中国电化教育》与《电化教育研究》近十年来所刊登文献的关键词及学科分布进行了统计分析。

从表1可见，教育技术学科出现了“教育信息化”“MOOC”“智慧教育”“学习分析”等多个研究方向。学科领域的不断扩张彰显出教育技术人对新兴技术研究与实践的学术敏锐度，同时，部分学者对国际研究热点、新兴技术的盲目追踪，却忽视了本土化研究，忽视了学科自身发展过程中的具体问题，体现出教育技术学科研究方向的庞杂和片面。教育技术学的研究成果流于表面，难以投入到实践应用中。学科建设步入了一种表面繁荣，实则停滞不前、繁杂混乱的境地[22]。

表1 期刊近十年文献关键词分布

教育技术学的迅速壮大体现出教育实践对教育技术学的期待，伴随着信息技术与教育的融合程度不断加深，“互联网+”时代既是教育技术学得以发展的机遇，也是检验学科不可替代性的挑战。面对新兴技术的不断涌现和迅速迭代，教育技术学出现了边缘化的趋势[4]。教育技术学对教学实践的研究，缺少理论支撑和进一步的实践检验。如图1和图2所示，教育技术学科绝大部分的研究聚焦于教育理论与计算机软件应用，直至目前，教育技术的研究成果实质上没有多少真正用于指导实践并取得公认的效果，也没有多少成果走出教育技术领域。教育技术学者无法交出一份完美的答卷，解决教学过程中的难题，证明技术对教与学的促进作用。引发了人们对教育信息化建设的质疑，乃至对教育技术学研究对象与成果的否定。

图1 《中国电化教育》期刊近十年文献的学科分布

图2 《电化教育研究》期刊近十年文献的学科分布

一个学科必须在基本研究范畴上构建属于自己的合理研究命题，只有形成一套具有其专业独特性的基本范式，才能够构建其独立的知识系统，成为一个真正的学科[23]。教育技术学缺乏对新兴技术的深度思考，缺乏核心的知识与理论体系，缺乏高水平的研究成果，缺乏行业专家的普遍认可。

2.2 教育技术学科专业发展问题

2018年度普通高等学校本科专业备案和审批结果中，13所撤销教育技术学本科专业的高校中，有8所高校开设了技术导向的相关专业，如大数据、人工智能等。被撤销专业与高校自身办学条件、师资力量、招生就业等多方面因素有关，不能一概而论。我们应该理性面对质疑，找出教育技术学科专业发展过程中存在的问题。

2.2.1 人才培养目标与市场需求不匹配 从2018年撤销专业中可以窥见，教育技术学科专业呈现出两种大趋势，倚重技术逐步转向理工类专业，或是因师资或办学基础薄弱，学科愈发不受重视最终走向撤销。部分高校培养目标将技术与教育割裂开来，过度迎合市场需求从而导致教育技术学本科专业出现课程设置广泛、专业缺乏独特性、就业形势严峻、学科地位低等共性问题[24]。这主要体现在：1)教育技术学的研究领域广泛、方向也较多，培养目标不明确，造成学生学的多而不精，没有其专业独特性。2)教育技术学所属学院种类繁杂，一方面彰显了院校的办学特色与教学背景，另一方面体现了院校对教育技术学科的不同定位与认知差异。3)教育技术专业的学生就业率不低，但是毕业后从事与教育技术专业相关工作的比例不到十分之一[14]。4)教育技术学知名度不够，人才培养质量不高，从而导致了一个恶性循环：知名度不够——招生困难——专业撤销——学科备受质疑。

教育技术学科应该利用新技术、理念与方法，培养具备创新精神与能力的新型人才[4]。互联网企业都在以不同形态向教育行业发展，当下市场对教育人才和教育技术人才有着极大的需求。社会对教育技术学科的认可度较低，体现出教育技术学专业的人才培养目标与市场的需求存在明显鸿沟，其本质是高校对教育技术学科定位的认识不清晰，且难以在短期内改变并填补人才空缺。

2.2.2 专业教师队伍参差不齐 本文摘录了入选《全国教育学-学者论文指数排名TOP501》的教育技术学者，并对其本、硕、博专业学习经历进行了整理。从表2可知，排名前50位学者中，教育技术学者有15名，占30%，且前四名均为教育技术学者，足以说明教育技术学科专业学者的学术科研能力，也回答了“教育技术学科缺少教育技术学专家[25]”的质疑。教育技术学者的学科背景较为丰富，是源自教育技术学科的复杂性，也是跨学科研究的天然优势。

表2 教育技术学者排名及其专业学习经历

教育技术学专业发展至今，专业教师队伍的理论或专业能力等方面都有了长足进步，但仍存在以下不足：1)教育技术学专业教师综合素质有待提高。教育技术学作为一个综合性交叉学科，要求专业教师具备多维度的知识结构，能够有机地将教育学基础性理论知识与技术应用相结合，满足学生的多重需求，不仅是注重技术操作能力，学术理论研究同样重要。2)教育技术学专业教师分布不均，行业专家、高层次人才集中分布在国内几所重点院校；地方院校专业教师层次普遍偏低，具有博士学位的教师比例不高。高校教育技术学专业的扩张、学生数量的增长，无法与高层次专业教师的增加数量形成正比。

3 我国教育技术学科发展建议

3.1 促进理论与实践深度融合

推进信息技术与教育的深度融合与变革，实现教育现代化[6]。信息技术以颠覆性的创新引领着教育变革，不断丰富着教育的呈现形式和内容，提高教育质量与效率，促进人类生产和社会发展的变革。要解决技术与教育两张皮的问题，实现信息技术与教育教学的深度融合，首先应该从教育技术学专业自身的人才培养实践开始，努力应用教育技术学科的研究成果改组与改造本专业人才培养的实践，才能在更广泛的范围内去改变整个教育[6]。不同的职业定位决定了教育技术专业课程的复杂性，从人才就业前景出发，可以基于学校、企业、技术与教育这四个基本维度，初步勾勒出教育技术学专业人才培养的四个象限，分别是信息技术教育、教育技术维护、企业绩效培训和教育产品研发[6]。

3.2 构建特色课程体系

教育技术课程体系的构建不仅要满足社会对人才的需求，也要充分利用各院系的学科优势。面对诸多质疑，我们可以从几所师范高校的教育技术人才培养方案中找到应对之策。北京师范大学进行了本科课程体系改革、完善实践教学体系、设置综合实践课程等，旨在利用线上线下的教学实践平台提升学生的实干能力，采取灵活多样的课程设置充分发掘学生的兴趣，满足不同能力层次和技术要求的学生需求。华南师范大学利用“产学研”协同创新，与企业建立广泛联系与合作，既推动了学科建设，又能够培养学生的创新实践能力。华中师范大学强调信息化实践人才，既有向上参与国家项目、标准，也有向下深入中小学开展教学科研，旨在培养具备专业知识、学科教学、技术思维的全方位发展人才。西北师范大学着重培养学生的实践创新能力，有针对师范生的教师专业技能训练，也有面向学生创新创业的专业技能训练，利用任务驱动和问题导向培养学生的实践能力，弥补课堂教学中的不足。

3.3 加强专业教师队伍建设

教师队伍建设是专业与学科建设的核心，直接影响到学生的培养质量及学科的未来发展方向。我国教育技术想要取得长足发展，必须重视专业教师队伍的建设，提高教师的专业水平和综合素质，专家型人才、复合型人才、应用型人才并重，形成“软硬皆施”、文理结合的学术梯队[22]；加强高校间的人才交流与项目合作，提高教师的科研与创新能力，了解学科发展动态，紧跟学科前进步伐，

3.4 推进跨学科发展

学术研究中常会产生多个学科或研究领域边界混淆的情况，尤其像教育技术这样的交叉学科。学科之间的界限越来越模糊，跨学科是学科发展的趋势[26]。2018年1月，国家自然科学基金委员会增设“F0701教育信息科学与技术”，鼓励教育技术学科与其他学科交叉，以创新思维和方法破解教育领域的科学问题，引领教育技术学科研究范式的多元化和教育技术学科发展的方向[26]。学习科学作为教育技术学的一个新增长点，其研究视角、路径为教育技术的开放发展提供了契机，也是跨学科发展趋势的最佳证明。

数字化知识经济时代对人才培养提出了新的要求，面对多重对教育技术的质疑，教育技术学科应在保持学科独立性的基础上倡导开放性，在培养过程中要注重文理交叉、理工结合[27]。教育技术学应以实践中的问题为导向开展创新，打通研究与实践之间的壁垒。充分肯定自身理论体系和实践成果的同时，充分借鉴其他学科的新思路与方法。

4 结论

先进的信息化设施与装备无法直接推进教育现代化，面对教育信息化事业发展与教育技术学专业“衰落”的现状，教育技术学作为连接教育与技术的桥梁，只有将信息技术与教育技术学科结合起来，在实践中不断深化教育技术的学科内涵，创新教育技术理论与方法，才能高效利用现代信息技术。必须厘清学科发展的根基与脉络，才能认清专业的独特性和学科发展的局限性，把握学科命脉；必须以积极开放的态度加强与其他学科的交流合作，共同破解教育难题，提升教育技术学的内涵与外延。教育技术学需要构建核心的知识理论体系，在实践中积累经验。

紧跟教育信息化的发展步伐，但是不能盲目跟风，要坚守教育技术学的专业领地，挖掘信息化教学实践中的各类问题，实现信息技术与学科教学深度融合，找准着力点助力教育变革。不仅要加强学科之间的学术交流，更要落实到具体学科点的建设，通过特色的课程设置，培养具有计算思维的创新型人才。

教育信息化与教育技术学相互促进，教育技术学为教育信息化提供了理论和技术依据，教育信息化为教育技术学提供了实践场所。教育技术学作为教育信息化的支撑学科，信息技术应该嵌套在教与学的整个过程中，以实现教育跨越式发展，让教育技术学学科的生命力绽放在技术促进教育发展的实践变革中[4]。

注释

①中国知网整理2006年至今(2018年9月)，全国高校教育学界学者的中文学术期刊发文、被引情况，涵盖教育学门类下的教育学、心理学、体育学三个一级学科，统计据源为中文学术期刊论文数据。

②“H-指数”是美国物理学家Hirsch于2005年提出，用于“评价科学家的科研绩效”，可简单地表述为：“有h篇论文被引用了不少于h次”。