OBE 理念下应用型人才培养的国际经验借鉴与启示

张国辰

（惠州学院 国际交流合作处/ 港澳台事务办公室，广东 惠州 516007）

早在2008年便有学者提出，经济社会发展需要大量的高级应用型人才作为人力支撑，对于新建地方院校而言，培养有能力服务地方经济社会发展的应用型人才，是立身之本，也是大势所趋［1］。2015 年10 月教育部、国家发展改革委、财政部联合颁布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，标志着我国地方高校进入应用型大学建设及培养应用型人才的实质性阶段。近年来，随着高等教育即将从大众化跨进普及化阶段，高校培养能够适应当前经济形势、具备面向产业一线的高素质应用型人才的任务日益艰巨。

国际上，高等教育界对高校毕业生学习成果及就业竞争力的重视也由来已久。1999 年发生在欧洲的博洛尼亚进程，实现了欧洲高校人才培养由“知识传授”向“能力培养”的转变、教学理念由“资源输入导向”向“能力输出导向”转变，大幅度提升了毕业生的专业应用能力。2010 年，世界经济合作与发展组织指出，高等教育应保障学生学习掌握到社会所需的知识及技能［2］。2015 年，美国德克萨斯州高等教育协调委员会（Texas Higher Education Coordinating Board）颁布《得克萨斯州高等教育战略计划（2015-2030）》（Texas Higher Education Strategic Plan：2015-2030），明确要求州内高校应加大力度开发应用性较强的课程，培养学生具备受市场及广大雇主认可的技能（Marketable skills），提升毕业生就业质量，促进得克萨斯州经济发展［3］。

纵观国内外，采取以满足人才市场需求为导向的教育理念，是建设应用型大学、培养应用型人才的必然选择，为成果导向教育理念（Outcome-Based Education，简称OBE）在国内外高等教育界的推广提供了有利条件。按照赵炬明“国际视野、国际方法、中国情景、中国问题”的框架［4］，此文首先通过回顾国际上关于OBE 相关研究，对基础原理、应用及实务研究做综述，总结国际经验及提出对我国高校发展的启示。

一、OBE理念的理论及应用

（一）OBE理念基础原理

OBE 教育理念由美国学者William G. Spady 于1981 年提出，他认为：OBE 就是清晰聚焦学生在接受完一段教育后必须收获的成果，并为达成此目而组织开展所有相关的教育教学活动［5］。基于此定义，Spady在他的著作《成果导向教育：关键问题与解答》（Outcome-Based Education：Critical Issues and Answers）中提出了OBE金字塔实施框架结构，直观展现了该教育理念的五大要素，包括：一个操作典范、两个重点目标、三个关键前提、四个执行原则、五个实践要点。“一个操作典范”，指OBE 的目的是让所有学习者能够学有所成、学有所得，让教育从过往侧重供给转向关注成果。“两个重点目标”，一是确保所有学生在结束该段教育经历时，获得有助于他们发展的知识、能力及素质；二是学校必须最大限度创建有利于学生达成学习成果的条件；在这两个目标中，前者是成果描述，后者是条件支撑，双方相互补充，缺一不可。“三个关键前提”即所有学生都可以通过学习达成预设成果，但达成的时间与方式会有所不用；成功的学习经验能造就更为丰硕的学习成果；学校掌握着影响学生学习成果的条件。“四个执行原则”，也被视为OBE 理念的核心环节，分别是：清晰聚焦学习成果，聚焦学生成功所必备的知识、技能及素质；延伸教与学的时间、开展多形式教学活动，扩大学生学有所成的机会；教师制定相对较高的评价标准，鼓励学生向难度挑战，提高对学生的期望值；教师根据预设学习成果及学生应当获得的顶峰成果，反向设计相关教育教学活动及评价手段。最后，五个实践要点，指的是确定学习成果、构建课程体系、制定教学策略、记录学习结果及逐级攀登顶峰。

（二）OBE理念与人才培养方案制定

人才培养方案是一所高校培养人才的“施工图”，指挥着学校“培养什么人”及“如何培养人”，在这项重大的工程中，课程体系的设计及授课科目的编排尤为重要。澳大利亚学者Killen认为，采用OBE教育理念，学生的学习成果受到高度重视，教师能够目标清晰地构建课程体系，有针对性地设计教学环节，以满足学生达成预设学习成果的要求。在这个过程中，安排什么课与怎么安排课，是以能否最大限度帮助学生达成预设学习成果为主要考虑，在很大程度上有利于知识集群化习得及技能整体化培养［6］。这个观点也得到国内部分学者的认同。申天恩认为，OBE理念提倡“反向设计、正向施工”的原则，有利于高校界定各层次的人才培养目标，并突破传统的课程设计理念，避免课程体系安排杂乱及因人设课的弊病［7］。此外，采取OBE 理念制定人才培养方案，从考虑学生“获得感”出发，真正体现了以学生为中心的教学理念；同时，积极地回应了学生家长、社会、国家等利益相关方的实际诉求，体现了高校的责任担当意识［8］。

（三）OBE理念与工程专业认证

OBE 理念作为工程专业认证三大基本理念（成果导向、学生中心、持续改进）之一，强调学生预设学习成果、多元化有针对性的授课及多维度评价，被众多国际工程教育认证机构作为重要的认证标准［9］。根据美国工程认证委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology）于1996 年颁布的《认证准则2000》（Engineering Criteria 2000），工程教育必须广泛征求利益相关方反馈意见，从知识、技能及素养三个方面预设学生的学习成果，而检验学习成果的达成度是认证能否通过的重要评判标准［10］。2003 年，马来西亚成为《华盛顿协议》预备会员后，马来西亚工程认证委员会（Engineering Accreditation Council）于2005 年2 月明确提出，工程教育需要从传统模式向OBE 理念模式转变；随后在2007 年6 月，马来西亚质量评估机构（Malaysian Qualification Agency）将OBE理念的贯彻情况规定为专业认证的必备考核条件［11］。紧跟国际趋势，我国香港及台湾地区也做出相应改革。香港于2006 年成立质量审核委员会（Quality Audit Council），以OBE理念为基础，对香港高校人才培养质量进行评估；台湾地区高等教育评鉴中心在2012 至2016 年的评估周期中，同样以学生学习产出为基准，对院校进行评价［12］。

二、基于OBE 理念的教学改革与实践：国际视角与香港经验

国际上，英国、菲律宾、马来西亚等国家及我国香港地区在早些年便积极地将OBE 理念引入到教学改革与实践当中，产出了不少研究成果。英国学者Harden以英国邓迪大学为例子，指出OBE教育理念已经在英国乃至世界多个国家的医学教育中获得普遍认可［13］。菲律宾莱西母大学工程学院于2008 年开展教学改革，根据OBE 理念进行专业及课程重建，提升了教师对OBE 理念的认知及掌握［14］。为进一步推动OBE 理念在马来西亚大学的广泛应用，马来西亚教育部于2009 年启动以OBE 理念为主题的国家级培训项目HELTI（The Higher Education Learning and Teaching Initiative），培养1035名骨干力量，用以培训全国56000名高校教师，切实提高了一线教师对OBE理念的认识及实际应用能力［15］。

下文以香港高校为研究对象，探讨OBE 理念的发展与实践。选择香港作为观测点，主要基于以下三个原因：首先，从历史的角度来看，香港目前的八大公立大学均创建于香港殖民地时期，以英国为主的欧美高等教育体系对香港高等教育的发展影响深远，在国际高等教育潮流影响下，较早提出推行OBE 教学改革。第二，作为香港特区政府最主要的高等教育政策咨询机构，香港大学教育资助委员会（University Grants Committee，简称UGC）的主要人员基本由国外知名高教专家或深受欧美高教影响的学者组成，因此在政策拟定时也带有浓厚的国际化色彩。最后，香港高等教育致力于成为亚洲教育枢纽，正如UGC在其2010年出版的《香港高等教育体系展望》（Aspirations for the Higher Education System in Hong Kong）写道：从古至今，中外文化在香港交汇、冲击与融合，加之香港高等教育质量与学术环境广受世界认可，香港的大学将成为世界认识现代中国的首选观测点［16］。

（一）OBE理念在香港的推行

2005 年12 月，在香港理工大学举办的主题为“成果导向模式下的教学与评估：国际视角”研讨会上，时任UGC 秘书长Michael Stone 在开幕致辞中明确表示，结合欧洲博洛尼亚进程及美国高等教育责任论等国际趋势，香港高等教育必须紧跟时代潮流，教育教学质量评估的重点需要从以往强调投入与过程，转变为注重目标与成果［17］。他的讲话表明了UGC 在全港高等教育机构推行OBE理念的决心，也开启了香港对OBE理念的广泛研究与实践。到了2008 年6 月，同样是在香港理工大学，在“成果导向模式下的学生学习：高质量教育，高质量结果”研讨会的开幕式上，Michael Stone再一次倡导“关注学生学习成果”，并宣布UGC已准备好总额为6500万港币的专项经费，用以资助各院校学习及推广OBE 理念。同时，他还强调，基于OBE 理念的教学改革推动情况，是质量审核委员会对高校进行评估时的重要标准［18］。

（二）OBE理念在香港高等院校的落实情况

早在2004年，香港理工大学便开始了以提升学生学习成果达成度为目标的课程修订，2005 年完成修订，并在所有本科课程中实施。从2004 年至今，香港理工大学坚持贯彻OBE 理念，积累了丰富的示范经验，主要表现在以下三大方面。

一是综合自身办学理念、定位、特色及多方利益相关者的反馈，各专业固有特点与市场要求以及课程间支撑互补等因素，完成了“学校目标——专业目标——课程目标”三级学习成果目标的制定。

二是根据OBE 理念，科学地构建了教学活动、评价方式与学习成果的串联体系。首先，在教学活动层面，香港理工大学提出“活跃课堂”的概念，要求教师采取能够提高学生学习主动性、增强任务真实性及提升学习成果达成度的教学手段，如案例学习、实验室学习，实地考察学习等。其次，评价方式方面，香港理工大学从常模参照评价手段转向标准参照评价手段，加大了对学生评价方式的弹性。最后是课程图的绘制，即清晰地将每一门课程如何支撑专业培养、如何授课与如何评价等重点信息绘制在一张“图”上呈现。

三是根据OBE 理念建立了学习成果评估、分析与改进措施，构建了完善的质量管理体系。香港理工大学制定的《学习成果评估方案》（Learning Outcomes Assessment Plan［LOAP］）是保障质量评价与运行的核心，具有较高的指导性和操作性。该方案提出，各行政部门及教学单位应本着目标驱动、基于证据、以评促改、教师主体的原则，充分收集定性与定量相结合的数据，对“学校——专业——课堂”三级进行质量评价，以审视学校办学目标及预设学习成果的达成度。质量评价管理工作不能视为终点，而应该是学校持续改进办学质量的重要推动力。图1所呈现的为香港理工大学实践OBE理念构建的宏观模型［19］。

图1 香港理工大学OBE教育模型

（三）香港高校师生对OBE理念的认知与看法

自OBE 理念从政策导向进入到实质性改革阶段以来，不少香港学者的研究从理论转向实务，意在探究高校教师及学生如何看待OBE 理念下“教”与“学”的转变。

1.教师的认知与看法。香港教育大学学者Wang对参与香港教育大学英语教育专业教学改革工作的16名教师进行研究，采取深度访谈及收集教师反馈表的形式，了解教师如何看待OBE理念教学改革。他的研究发现，大多数受访教师对使用OBE理念指导教学持积极乐观态度，赞同清晰的预设学习成果对学生学习有指引作用。但是，若想充分发挥OBE 理念的优势，教师必须真正学懂弄通其核心理念，并在实践中坚定不移地贯彻执行，否则教学改革将流于表面［20］。此份研究反映了大多数典型的“乐观派”观点，而Michael Landford 的研究却描绘了另一幅画面，直指科研工作量与教学工作量之间的矛盾。以23 名长期致力于推动香港高等教育发展的高层管理者及教授作为研究对象，他在逐一深度访谈后发现，多位受访者认为基于成果导向的评价体系给教学工作带来了众多不必要的“繁文缛节”，尤其给年轻的教职人员带来了巨大压力。因为他们在应付高标准的科研考核时已经疲惫不堪，如果还需要深度参与教学改革，费尽心思创新教学模式，不仅会苦不堪言，还对他们学术生涯的发展造成阻碍［21］。

2.学生的认知与看法。通过向近600名英语教育专业学生发放问卷调查及组织33 名学生进行集中面谈，Wang 的研究发现，大多数学生对所学专业的预设成果有更清晰的认识，认为若都能达到预设学习成果将对其职业生涯发展有帮助；不少学生表示课堂组织形式从教师中心逐步转向学生中心，师生及朋辈互动显著增强，学习主动性与积极性有所提高［20］。为了解OBE 理念下的教学模式对学生学习方法产生何种影响，香港城市大学几位学者分别在两个学期的期末向500 多名商科专业学生发放调查问卷，并在第二学期末组织部分人员集中面谈。研究指出，大多数学生为适应OBE 教学模式带来的改变而相应改变其学习方法。然而，特别值得深思的是，在OBE 教学模式的影响下，原本在第一学期采用深层次学习方法（Deep Approach）的学生，在第二学期改变了学习方法，从“好学深思”变得“安分守己”。主要原因是这些学生已熟知课程内容、教学活动、学业要求及评价手段等重要信息，为了获取高分，他们只需“按部就班”，而无需投入超额的时间和精力去做深层次的学术探究。这是一个发人深省的结果，因为这意味着OBE教学模式有可能抑制学生好奇心及创新精神，与其所背负的厚望南辕北辙［22］。

三、结语与启示

OBE理念下的应用型人才培养模式聚焦学习成果的产出，强调学生必须“学有所成、学有所得”；倡导人才培养“反向设计、正向施工”，鼓励采用多手段、高标准检测及评价学习成果，不仅注重提升学生专业“硬实力”，还重视培养职业“软实力”。以OBE 理念贯穿教育教学全过程，在很大程度上能够提升应用型人才培养质量，符合广大地方本科高校对于培养高素质应用型人才的诉求。开展关于OBE 理念的国际研究对我国高等教育有以下三点启示。

（一）深化国内高校对OBE理念的认识

OBE 理念的核心在于预设好各层级的学习成果，但是对学习成果内涵的统一界定存在不小的难度，原因在于“成果”是一个多维度和多角度的能力集群，而且也会随着所处环境改变而产生巨大的差异。申天恩的研究发现，美国众多学者、第三方评估机构及高校对学习成果的内涵有较科学的、多层次、体系化的界定，也开发了多项得到国际认可的可用作测量与评估学生学习成果的工具［23］。然而，在全盘接受“国际标准”之前，我们必须清醒地认识到，OBE理念是一个从国外引入的教育理念，80 年代创立于美国，90 年代得到发展和壮大并逐渐走向世界，而受到我国高等教育广泛关注也就是近十来年。国内高校在贯彻推动OBE 理念之前，广泛借鉴国际通行的理论依据及实践经验是必不可少的，是有益的。但是，任何一种由国外引入的教育理念要避免“水土不服”，都必须按照本国国情和历史有序推进。这就意味着国内高校必须扎根中国大地，紧贴国家培养高等教育人才的总原则和总要求，结合各高校自身人才培养目标、所处区域经济社会发展对人才的需求及学科专业特性等实际情况，辩证对待中西方教育差异，推进OBE理念融入中国高校人才培养全过程，力争走出一条西方教育理念“中国化”的道路。

（二）取长补短，更好地促进教学改革

国内高等教育界对OBE 理念的研究比海外高校起步晚，理论研究的深度及教学实践研究的广度也相对滞后，目前国内大多数的实务研究以正面积极评价OBE 理念为主，普遍认为推行这种教学理念能够改革过往“教师中心”的教学模式，提高应用型人才培养质量，提升学生学习的实用性、主动性和积极性。然而，放眼国际学术界，有不少学者开始对OBE理念提出质疑，指出OBE 理念损害了学术自由，加大了教师的负担；很多一线教师忙于填写各种文书工作，苦于“设计”学习成果及将教学活动与预设成果进行“有效串联”；学生培养出“投机取巧”式的学习习惯，导致教学效果与学生满意度不进反退［24］。这些现象无疑给我们一些警示。事实上，对很多新概念模糊不清，对如何创新教学手段拿捏不准，对教学改革表示排斥等问题也并不是国外高等教育的特有问题。毕竟教学改革改到深处是课程，改到痛处是教师。为解决这一困局，开展国际研究，取长补短，借鉴国际前沿研究成果是促进教学改革的可取办法。从宏观的角度来看，有利于校级的教学主管部门更理性地看待OBE理念下的教学改革，订立更合理的要求及制订更科学的指导性意见。香港理工大学的做法就颇为可取：公开“学校—学院—专业—课程”等各级预设学习成果、修订教学方法设计参考及出台学习成果评估方案，从而实现教学改革闭环管理。微观上，基于完善的顶层设计，一线教师就有了从“理念”到“实践”的指引，确保从“道”转化为“器”的过程平稳有序。也就是说，教师在进行学习成果预设、课程选择、教学大纲制定、教学方法设计、评价方式设定等具体的教学环节中，能够符合学校政策导向，满足人才培养新规格、新要求，从而促进教学改革，提高应用型人才培养质量。

（三）构建产教融合应用型人才培养体系及推动机制创新

OBE 理念三大核心内容在于：针对毕业生所需要的知识、能力和职业素养来制定各层次的人才培养目标，围绕预设学习成果开展教学活动，以及持续做好学习产出评估工作。事实上，这也是产教融合应用型人才培养体系的目标，即把人才培养供给侧与产业需求侧无缝衔接，培养具有较强市场竞争力的应用型人才。国际上，英国邓迪大学医学院在过去十多年积极推行OBE 理念教学改革，培养出了大批高质量面向医学界的人才，并长期保持较高的毕业生就业率［25］，对国内高校在构建产教融合应用型人才培养体系方面有着一定的借鉴作用。比如：为了进一步做好产教融合、产学研合作，培养高质量应用型人才，我们应当思考如何让行业企业更深入参与到学校学科专业建设、培养方案制订、教学大纲编排、实习实训设计等人才培养全过程当中。此外，从促进高校机制改革创新的角度来看，推行OBE 理念教育模式绝不是在原来教学上的小修小补，而是典范转移，是教育哲学与实际举措的革新，是多元素的协同效应。因此，学校必须敢于打破多种壁垒，创新机制，以培养应用型人才为导向，协调统筹各职能部门，支持教学单位开展人才培养工作，才能最大限度发挥OBE理念的优势。