混合式教学在护生评判性思维能力培养中的应用

张瑞花

（常州卫生高等职业技术学校，江苏 常州 213000）

评判性思维是一种有目的、自我调控的判断过程，这种判断是建立在对特定情境运用一定标准，采用循环论证、科学的方法进行分析、评价、推理、解释和说明的基础上[1]。2005年，卫生部发布的《中国护理事业发展规划纲要（2005—2010年）》明确提出将评判性思维能力、解决问题能力和团队合作能力培养作为护理教育改革的重要目标。

传统教学模式[2]以教师讲授为主，严格按照教学大纲进行，教师每节课在45分钟内完成知识传授，注重知识的单向传输。传统教学的优势在于教师与护生能够面对面即时交流，不论是在知识传递还是情感培养方面都是其他形式的教学无法替代的。但是传统教学中护生处于被动接受状态，缺乏学习积极性，学习效果受到影响。另外，传统教学资源单一、教学过于统一等缺点，不利于护生的个性化发展和评判性思维能力培养。混合式教学将线上与线下教学相结合，融合传统教学与网络教学的优势，既发挥教师在课堂上的引导、启发及监督作用，又充分体现护生作为学习主体的主动性、积极性与创造性[3]。我们将混合式教学应用于妇产科护理课程中，研究对高职护生评判性思维能力培养的影响。

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群抽样法，从常州卫生高等职业技术学校2016级高职护理专业中选择2班和3班为研究对象，随机将2班作为对照组，3班作为实验组。两组均有46人，全部为女生，年龄18～19岁。

1.2 方法

两组妇产科护理授课教师、教材、课程标准相同，实验组应用混合式教学法，对照组应用传统教学法，共85学时。

1.2.1 传统教学法 课前护生自主预习，教师不提供学习资源；课上教师通过面授方式对全部教学内容进行大班集中授课，并主导教学过程；课后布置适量的作业让护生独立完成，加深对知识的记忆。

1.2.2 混合式教学法 实验组采用混合式教学法，将传统讲授和网络自主学习结合起来。

（1）制作网络课程：利用泛雅平台制作妇产科护理网络课程，便于护生进行自主学习，并完成学习任务。网络课程内容包括课程标准、PPT、文档、微视频、网络链接、电子图书、题库等。

（2）从教材中选取临床常见且学生感兴趣的疾病进行混合式教学，共选取10部分内容，其余内容仍按传统教学法进行讲授。由于总学时非常有限，我们将混合式教学内容整合为5个单元，分别为异常阴道出血的护理（12学时，包括妊娠期异常出血、生殖系统肿瘤、滋养细胞疾病的护理、功血）、妊娠合并症的护理（2学时，包括妊娠合并心脏病、糖尿病、肝炎及贫血）、生产并发症的护理（10学时，包括异常分娩的护理、分娩期并发症的护理）、炎症疾病的护理（4学时，包括产褥感染产妇的护理、盆腔炎的护理）、胎儿窘迫的护理（2学时）。以异常阴道出血的护理为例进行教学设计，把班级学生分为7个小组，每组6～7人。线上教学：①教师在平台上发布学习内容、任务、教辅资源；②护生针对教师发布的学习任务进行讨论，包括师生、生生互动讨论，2学时；③护生课后进行总结反思，反馈学习效果，完成线上单元测试，3学时；④护生完成单元测试，1学时；⑤组内成员建立QQ群或微信群进行互动交流。线下教学：①教师根据教学目的和护生学习兴趣在课前设计学习任务单；②护生线下进行病例分析、讨论，4学时；③护生在课堂上进行病例分析结果汇报，教师根据护生任务完成情况及测试情况进行重难点点拨，答疑解惑，3学时。

1.3 评价指标

1.3.1 调研问卷 采用香港理工大学彭美慈教授等[4]翻译修订的中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV），测量两组护生妇产科护理教学前后的评判性思维能力。该测量表有7个维度，分别为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，每个维度又分为10个条目，共70个条目。每个条目采用Likert 6级评分法，分为“非常赞同”“赞同”“基本赞同”“不太赞同”“不赞同”和“非常不赞同”。共40道负性题目，每题按1～6分计分；共30项正性题目，反向计分。得分≥280分表示具有正性评判性思维能力，得分≥350分表示具有较强评判性思维能力，得分在211～279分表示具有矛盾的评判性思维。各维度得分≥40分表现为正性特质，得分≥50分表现为强的特质，得分在31～39分表示矛盾的评判性思维倾向。该测量表Cronbach′s α系数为0.90，总内容效度为0.89，是目前常用的中文版评判性思维能力测量工具。

1.3.2 调研方法 在妇产科护理课程教学前和教学结束后分别向两组护生发放测量表，讲解调查目的和填写方法，采取无记名方式填写，现场回收。共发放测量表184份，有效回收率为100.00%。

1.3.3 统计学方法 使用SPSS 19.0统计软件建立数据库，采用独立样本t检验和配对样本t检验进行比较，P＜0.05为差异有显著性。

2 结果

2.1 两组年龄、前期课程绩点比较

妇产科护理课程教学前，两组年龄和前期课程绩点比较差异均无显著性（P＞0.05，见表1）。

表1 两组年龄、前期课程绩点比较

2.2 教学前两组CTDI-CV得分比较

妇产科护理课程教学前，两组CTDI-CV总分及各维度得分差异均无显著性，具有可比性（P＞0.05，见表2）。

表2 教学前两组CTDI-CV得分比较（±s，分）

表2 教学前两组CTDI-CV得分比较（±s，分）

维度 对照组34.07±7.38 40.07±5.40 39.67±6.50 30.13±4.99 39.17±5.28 40.33±5.42 39.78±7.99 263.22±23.97实验组t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分34.54±8.30 40.83±6.86 38.76±8.15 29.70±8.90 39.22±6.74 40.37±3.51 39.61±8.02 263.02±21.76 0.292 0.591-0.594-0.289 0.034 0.046-0.104-0.041 0.771 0.556 0.554 0.773 0.973 0.964 0.917 0.967

2.3 混合式教学前后实验组CTDI-CV得分比较

妇产科护理学混合式教学后，实验组CTDI-CV总分及寻找真相、分析能力、评判性思维的自信心、认知成熟度4个维度得分高于教学前，差异有显著性（P＜0.05），而开放思想、系统化能力、求知欲3个维度得分教学前后无显著性差异（P＞0.05，见表3）。

2.4 教学前后对照组CTDI-CV得分比较

妇产科护理课程教学后，对照组CTDI-CV总分高于教学前，但差异无显著性（P＞0.05）。在寻找真相、系统化能力维度教学后护生得分高于教学前，在分析能力维度教学后护生得分低于教学前，差异均有显著性（P＜0.05），开放思想、批判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度维度教学前后护生得分无显著性差异（P＞0.05，见表4）。

表3 教学前后实验组CTDI-CV得分比较（±s，分）

表3 教学前后实验组CTDI-CV得分比较（±s，分）

维度 教学前 教学后t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分34.54±8.30 40.83±6.86 38.76±8.15 29.70±8.90 39.22±6.74 40.37±3.51 39.61±8.02 263.02±21.76 40.63±4.13 40.80±5.76 42.74±5.31 29.93±9.08 44.65±4.24 40.87±2.98 42.17±6.68 281.65±17.46减幅-6.09±8.04-0.02±6.60-3.98±4.34-0.24±1.30-5.44±4.81-0.50±1.74-0.91±2.55-16.98±11.21-5.134 0.022-6.212-1.245-7.670-1.954-2.432-10.272 0.000 0.982 0.000 0.220 0.000 0.057 0.019 0.000

表4 教学前后对照组CTDI-CV得分比较（±s，分）

表4 教学前后对照组CTDI-CV得分比较（±s，分）

维度 教学前 教学后t值P值34.07±7.38 40.07±5.40 39.67±6.50 30.13±4.99 39.17±5.28 40.33±5.42 39.78±7.99 263.22±23.97寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分35.37±7.16 40.20±6.06 37.52±5.47 34.76±6.20 40.67±4.95 40.04±3.77 39.91±5.20 268.48±18.01减幅-1.70±2.53-0.13±6.162.15±5.65-4.63±5.34-1.50±6.05 0.28±6.93-0.13±10.25-5.26±19.18-4.571-0.144 2.586-5.878-1.680 0.276-0.086-1.861 0.000 0.887 0.013 0.000 0.100 0.783 0.932 0.069

2.5 教学后两组CTDI-CV得分比较

妇产科护理课程教学后实验组CTDI-CV总分高于对照组，差异有显著性（P＜0.05）；在寻找真相、分析能力、评判性思维的自信心维度，实验组得分高于对照组，差异有显著性（P＜0.05）；在系统化能力维度，对照组得分高于实验组，差异有显著性（P＜0.05）；在开放思想、求知欲、认知成熟度维度两组得分无显著性差异（P＞0.05，见表5）。

表5 教学后两组CTDI-CV得分比较（±s，分）

表5 教学后两组CTDI-CV得分比较（±s，分）

维度 对照组35.37±7.16 40.20±6.06 37.52±5.47 34.76±6.20 40.67±4.95 40.04±3.77 39.91±5.20 268.48±18.01实验组t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分40.63±4.13 40.80±5.76 42.74±5.31 29.93±9.08 44.65±4.24 40.87±2.98 42.17±6.68 281.65±17.46 4.316 0.494 4.643-2.977 4.139 1.167 1.811 3.562 0.000 0.623 0.000 0.004 0.000 0.246 0.073 0.001

3 讨论

3.1 混合式教学有助于护生评判性思维能力的培养

混合式教学改变了传统教学模式，教师在网络平台上预先上传大量数字化学习资源，护生可以根据自己的兴趣选择喜欢的方式进行自主学习，在教师的引导下线上自主进行信息删选、知识重构，线下进行汇报、讨论。在此过程中，护生主动寻找问题真相、分析问题的意愿较强，主动对资料进行删选、结合情境解决问题，评判性思维的自信心不断增强，评判性思维能力得到提升。

本研究显示，妇产科护理课程教学前，两组护生CTDI-CV总分均低于280分，具有矛盾的评判性思维，与我校为五年制高职院校，护生系初中毕业、底子薄、年龄小的特点相符合。混合式教学后，实验组护生CTDI-CV总分为（281.65±17.46）分，相比教学前有明显提高，且具有正性评判性思维能力；CTDI-CV总分及寻找真相、分析能力、评判性思维的自信心维度得分均高于对照组，差异有显著性，表明混合式教学能明显提高护生的评判性思维能力。相反，对照组在妇产科护理课程教学后，CTDI-CV总分为（268.48±18.01）分，相比教学前略有提高，但是差异没有显著性；系统化能力维度得分高于实验组，差异有显著性，说明传统教学方法对于提高护生评判性思维能力效果并不显著，但也有其存在的意义。护生在教师的指导下被动接受知识，系统化能力得到提升，但不利于主动分析问题能力的培养，评判性思维的自信心也在一定程度上受到了限制。由此可见，要想有效提高护生评判性思维能力，我们就要在今后的教学中延长干预时间，既保留传统教学的优点，也摒弃其缺点，从根本上改变“以教师为中心”、护生被动接受知识的局面。

3.2 混合式教学存在的问题与建议

部分护生反映混合式教学模式线上自主学习需要花很多时间，容易被其他网络信息所干扰，难以形成完整的知识体系，掌握的知识相对比较零散。这可能是由于部分护生长期以来习惯了教师满堂灌的教学方式，习惯了被动学习，对自主学习有所不适应。这需要教师在课前加强引导，同时注重过程性评价，加强网络学习平台后台监管，使护生注重线上学习的时效性，而不是流于形式。在实际教学中还需合理安排线上和线下学习时间，真正提升护生的评判性思维能力。