铸造习作教学品质

黄兰

习作教学品质，是指习作教学中教师的教、学生的学及师生互动方面所表现出来的思想、认识、品性等本质特征。有品质的教学应该是在遵循基本教学规律的基础上有创意的教学，且有着较高的教学效益作为保障，也应该体现着教师独特的教学风格。对于习作教学而言，提升教学品质可以从学生表达意愿的激发、表达障碍的突围、表达智慧的生发等维度展开。

一、习作教学品质在从“任务型”到“自主型”的转变中铸造

1.创设情境，借助驱动享受表达的愉悦

学生似乎是天生惧怕作文的，一谈及作文就有面面相觑之感。由于写作都是来自成人布置的任务，因此内心往往以应付式、敷衍式態度去应对。这就意味着教师要将学生从任务型表达逐步向自主型习作的质态转变，积极为学生创设言语表达的情境，驱动学生内在表达欲望的形成。

部编语文教材四年级下册《习作：我的奇思妙想》，要求学生写写自己想要发明的东西。如果教师无视情境，而直接布置任务：“你想要发明什么？将自己想要发明的东西写下来。”学生十之八九交上来的是一篇应付之作。为此，教师可以借助生活情境，引导学生回忆自己的生活，罗列有哪些不方便的地方、有哪些不如意之处、曾经遭遇到怎样的困难是克服不了的……利用生活中的这些困难、障碍，进行创意设计，从而为本次习作贮备素材。

这样的教学中，学生的奇思妙想不再是空洞的说教，更多的是一种源自生活的体验，是对生活的反馈。教师正是借助生活的情境，在困境遭遇的驱动下，实现了学生表达意愿的转变。

2.激活意愿，借助交流满足表达的内需

习作的本质是为了表达自我、抒发情感，就是为了与别人进行沟通和交流。教师可以明确学生的习作交流特质，建立读者意识，激活学生的表达意愿，唤醒学生自主性表达的欲望。

以教学部编教材四年级下册《口语交际：自我介绍》为例，教师如果硬性地灌输标签，就会导致学生是在接受任务，“介绍”的兴趣自然会大大减弱。为此，教师可以创设“自我介绍”的表达情境需求，比如：自己刚转到新学校，新老师都会要求你能在全班同学们面前作自我介绍;学校广播台需要招聘小记者，你要去应试……这样的情境设置，让学生的表达有了获得感和对象感，帮助学生建立了语言表达的读者意识，激发了学生自主性表达的动力，从而在满足学生表达内需的基础上提升学生的表达能力。

二、习作教学品质在从“障碍点”到“精彩点”的突围中铸造

1.精准预设，为突围夯稳基石

提升习作教学品质，不是让教师在课堂中炫技，而要将教学的重心设置在学生最需要着力的地方。这就意味着教师首先要针对习作的具体话题和要求，对学生可能存在的障碍点进行摸查，在精准预设的基础上明确教师需要着力之处，为学生习作从“障碍点”到“精彩点”的突围奠定基础。由此，习作教学的品质才能真正铸造和形成。

比如：教学部编教材六年级上册《变形记》这篇习作时，教师紧扣“将重要的部分，写翔实”的要求，认识到学生对于这篇习作的关注，更多地在于自己变成了什么。这是学生的兴奋点，但并不是难点。最大的障碍在于“变形”之后，可能遭遇怎样的经历。因此，教师可以将其作为教学的重心，帮助学生建立一种表达意识，紧扣核心部分，展开大胆、细致的想象，为从容地突破“障碍点”奠定坚实的基础。

2.对症下药，为突围妙手回春

教学品质的提升需要关注学生的认知障碍点，但这并不意味着教师就一定要在这一环节中浓墨重彩地重炮轰击，而应该在四两拨千斤的灵动点拨中取得妙手回春的教学效益。

如部编教材四年级上册《我和一个神话人物过一天》，这一习作要求契合了小学生爱好幻想的特点，深受他们的欢迎。但从教学的实践来看，很多学生所想象出来的故事，呈现出天马行空的弊端，没有逻辑可言。为此，教师就可以组织学生思考：神话人物有着超强本领，在与他度过的一天里，需要他帮助解决什么问题呢？如此一来，习作的想象就与自己的生活关联起来，所想象的故事就有了一条清晰的逻辑主线，许多问题也就自然迎刃而解了。

在这一案例中，教师面对学生的困惑和障碍点，并没有直接给予学生所期望的所谓“干货”，而是从根源上帮助学生厘清了这一篇习作的价值指向，从本质上理清了想象的出发点，为学生指出了一条想象的方向，更好地促进了学生核心能力的不断发展。

三、习作教学品质在从“强灌输”到“巧自悟”的蜕变中铸造

1.利用编排体系，从单元文本中巧自悟

部编教材以单元为整体，将阅读、口语、习作统整在语文要素下，实现了阅读感知、积累内化、实践运用的序列化。因此，教师就需要构建自己的单元教学体系，不能在教学习作板块时才着手考虑学生习作方法的习得，而需要在阅读教学中对本单元习作所需要的表达方法进行整体性建构，让学生自主性悟得突破习作难点的方法。

仍然以部编教材六年级上册《变形记》的教学为例，这篇习作的要求是“发挥想象将重点部分写得翔实一些”。如何紧扣重点部分展开想象？如果在教学单元习作板块时才“临时抱佛脚”，一切都将为时晚矣。为此，教师就需要借助单元中课文相机进行渗透，比如：《草原》的景色描写中内在感受的抒发、《丁香结》中对人生的独特体悟与思考、《花之歌》中不同角度对花的讴歌和赞叹，都为学生展开想象奠定了基础。

阅读教学中对典型文本、典型策略的关注，为学生进行习作表达形成了丰厚的储备。从文本中进行体悟，就不再是教师直接生硬的灌输，而是学生从单元范例性文本中自主体悟形成的。

2.结合多维评价，从反思调整中巧自悟

学生习作策略的形成不仅源自课本，同时也源自对习作能力和习惯的一种反思。学生在写作过程中，是需要有自主性反思精神的，否则任由教师使用怎样的策略，学生最终都难以真正融入自己的内在意识之中。教师可以在关注新授策略的同时，组织学生对自己的习作进行多维评价，让学生在听取多方面意见之后，能够形成自己的反思意识，真正提升学生的表达能力。

例如，部编教材六年级下册第四单元习作维度的语文要素是“选择适合的方式进行表达”，编者设置了主题为“心愿”的习作要求。从写出来的作文来看，很多学生其实并没有真正能够领悟语文要素“选择适合的方式进行表达”的内涵。这就使得典型的素材并没有能够凸显习作“心愿”的主题。教师可以引导学生进行多维化的评价，通过教师评语、同桌互提意见、自我反思等不同的方式，有效地让学生认识到自己的问题。在这样的基础上，教师再组织学生采用自主修改、小组互改的方式，利用反思成果将学生习作表达的意思进行层级提升。

在这一案例中，教师给予了学生自主性评价的权利，在对比中认识存在的问题。这就是一种有品质的教学，凸显大气和睿智的教学。

在习作教学中，教师不能做一个输送干货的“销售员”，而需要做学生思维意识的“调度员”，要在智慧而灵动的点拨中，将权力交还给学生，让学生获得意识上的顿悟，真正为学生习作能力的持续发展奠定坚实的基础。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“小学‘生本作文提升作文教学品质的实践研究”（课题编号：G/18/P/043）阶段性研究成果]

黄 兰   江苏省扬州市育才小学，一级教师。