试论回忆性散文教学策略

王羿

散文在教材中占了很大的比例，但是学界对于散文的定义、分类还处在模糊状态。文学性散文既具有文章的特性，又体现着文学的特性。“它可以将原本笼统归在散文大类里的，或是已经形成相应读法和教法的文章从文学性散文里分化出来区别对待，这样剩下来的主要就是文学界常说的‘狭义散文。”将散文分门别类、细化文体，目的是为了方便教师根据不同文类的文体特征进行正确的文本解读、开展合理的教学设计。

回忆性散文，最鲜明的文体特征就是文中存在两个“我”——过去的“我”和现在的“我”;两种感受——过去的“我”的感受和现在的“我”回忆往事时产生的感受。横亘在两个“我”之间的，是变化的社会环境和作者愈渐复杂成熟的心理，这些变化使得作者写作过程中以现在的“我”的视角对当时的“我”的感受再感受，两种感情交织在一起，使得作品抒发的感情更丰富、也更深刻。散文教学不同于语文课堂上的其他文体的教学，学生不仅要学到一般的散文专业知识，同时还要通过体认“这一篇”散文，与作者分享其情感经历。王荣生教授认为，散文教学有两个教学目标。从学生的角度讲，一是体认作者的独特经验，丰厚自己的人生经验;二是借助散文学习，提高自己阅读散文的能力。前者是人文性目标，后者是工具性目标，这正体现了“语文工具性和人文性的统一”。

一、分析存在的问题

回忆性散文是现当代“文学性散文”下的一个细分类，为什么要将一篇课文归为“回忆性散文”而不仅仅是“散文”呢？王荣生教授在其主编的《阅读教学教什么》一书中指出：“不同的散文，其实读的地方不一样，其实读的东西不一样，其实读的方法不一样。”散文教学，首先就是要对文本解读到位，文本解读到位首先就是要认清一篇课文的文体，认清其承载阅读教学的独特功能和价值。回忆性散文与其他散文不同，文章中存在“二我差”是其最大的特点。教师只有把握这个文体特点，才能使教学目标的设定具有方向性，才能使学生领略作品中那些獨具特色的言语表达魅力。

然而现在回忆性散文教学存在着这样或那样的问题，将回忆性散文与其他类型散文混淆，甚至和小说等同起来，会造成回忆性散文教学出现方向性错误。

1.忽视文体特征，固化教学模式

一直以来语文课堂以两个问题为核心，即“写了什么”和“怎么写的”。对于“写了什么”，如《藤野先生》这一篇，老师们大多将其当作一篇叙事散文或者写人散文来教，重点教藤野先生这个人，忽视了散文字里行间透露出来的鲁迅复杂的思想情感;而在“怎么写的”这一个问题上，老师们常常因为将回忆性散文看作叙事或写人为主，而让学生们学习作者的写作手法。诚然，一篇散文最重要的就是要品味作者的独特语言，语言是传递情感的媒介，然而在实际教学中常常出现语言品味不到位的情况。如：教学《藤野先生》这篇散文，老师会让学生学习作者抓住人物特征和典型事例来表现人物思想品质的写法，而不能体味出调侃与庄重两种语调交替使用的意味;教学《祖父的园子》这篇散文，要学生体会萧红新鲜自然、率真稚拙的独特语言风格，实际教学上却只是集中于“我”在祖父园子里做了哪些事，把目光集中于“胖乎乎”“圆滚滚”这些“ABB”词语的用法而非背后传达的情意。

这些课堂教学都忽视了回忆性散文的独特性，忽视了散文中作者充满个人意味的表达、流露心扉的语句。每一篇散文都进行模式化教学，限制学生思维，不利于培养学生对散文的鉴赏能力和兴趣。

2.将作者感情抽象化，桎梏学生情感体验

回忆性散文因为“二我差”而使得文章具有独特的文学魅力，“它以巨大的真实性展示了作为个体的人在历史的某个瞬间所特有的生命体验和情绪状态”。《藤野先生》这篇课文应让学生感受作者青年时代留学日本的心灵轨迹，体认作者对藤野先生的独特感情，然而我们的教学常常停留在爱国主义的浅层次上;《走一步，再走一步》作者希望与读者分享他的人生经验，鼓舞人们去克服困难、战胜自我，最后却演变成教师在讲台上夸夸其谈，给学生灌输“任何困难都能克服”的空洞言论;《祖父的园子》洋溢着童真童趣，教学中却仅仅归结为“自由自在”这样空洞抽象的词语，将文章的主旨演变成理解“祖父爱我，我爱祖父”这样的粗浅情感。

这些一般表现为教师最后的激情结束语或是让学生谈谈自己学完这篇课文后的体会。老师理所当然地认为学生通过一堂课的学习，就可以具有与作者等同的情感认知，将作者细腻的情感概括、抽象，教师、学生都在空洞地谈论一些自己可能都不甚理解的情感。

3.未能补充、唤起学生的生活经验

散文传递的是他人的人生经历，我们读散文是分享他人的经历，分享的前提是要站在他的位置上理解他。《走一步，再走一步》这篇回忆性散文，“突然听到有人哭，过了好一会儿，才明白自己在哭”，学生读到这句话的时候，不免要发笑，他们觉得作者真是胆小鬼，觉得别的小朋友都可以下来，“我”却不行，太没用了;教师在读这篇文章的时候，首先是以语文教师的身份而不是普通读者的身份去读的，一拿到一篇文章便开始分析哪里可能是知识点、哪里会出题目，完全没有把自己代入进角色里，只是站在文章外面指指点点，忽视了作为普通读者对文章的感动和体会。教师和学生都像是以站在外面看戏的姿态来阅读回忆性散文，不读出作者字里行间要传达的那种需要极大的克服恐惧的意志力和勇气，就没有办法真正读懂这篇文章，就只能在外围发表一些无关痛痒的空洞言论。

二、探讨应对的策略

前文中笔者已经探讨了回忆性散文的文体特征，在阅读回忆性散文过程中，应该把握现在的“我”对过去的“我”的行为的再感受，通过课文里的关键字词句，领略“这一位”作家个性化的语言风格、“这一篇”散文的真情流露。王荣生教授说过，要确定一篇课文的教学内容，除了要根据文本体式，还需要根据学生学情来确定;要教学生自己看不懂、理解不了、自己不能感受、自己不能欣赏的地方。前者是教学的终点，后者是教学的起点，那问题是如何让学生从起点到达终点呢？下面笔者主要来探讨这一点。

1.借助教育戏剧唤起、补充学生的生活经验

回忆性散文传递的是作者真实的经历，但是学生的人生经验与作者几十年的人生经验不可能相提并论，学生没有也不可能有作者那种独特的情感体验。所以教师与学生作为读者，要做的就是要站在作者的位置上理解他。教育戏剧，简称DIE，是由任课教师在教室或剧场或专用教室等地点，不限时间，采用与戏剧有关的教学技巧对学生进行课程教学。教育戏剧是情境的学习。教师在课堂教学中运用教育戏剧时，通常采用情景创设的方法，通过故事、议题或是两难抉择、一个困境等，使学生设身处地地亲历某一个世界，透过人物角色间的不断互动、沟通、倾听和探索，以达到学习的目的。

教师在塑造的教学情境中通过入戏、提问和提供证据线索等方式，引起学生的兴趣和注意力，激发学生的学习动机，使学生在教师创造出来的戏剧情境中暂时忘却自己的身份，自然地在想象的空间中，以肢体动作、台词对话等方式反映其生活经验、认知和情绪。

以《走一步，再走一步》为例，王荣生教授在《阅读教学教什么》中提到了两种教学方式，我以为这就是教育戏剧在回忆性散文教学中的最好应用。首先，教师可以在教学课文的时候将自己代入父亲的角色亲身感受一下，假设这样一个情境：被困在悬崖上的不是作者，而是教师自己的孩子，教师心里会怎么想？会不会心急如焚？会不会恨不得自己上去把孩子救下来？其次，对于学生，为什么教师不请一些胆大的男孩子爬到桌子高处，亲身体会一下作者当时的害怕以及下来时需要的勇气？

教师与学生也许没有像作者那样独特的人生经历，但是读散文最容易引人联想到自己的生活经历，如何将这些人生经验与作者的人生经验建立链接，通过自己的亲身感受理解作者的感受，教育戏剧也许就是最好的一种方式。上面提到的两种方法，用教育戏剧的术语讲，前者是教师入戏，后者是学生排演。

教师入戏指教师在教育戏剧的课堂上，通过教师自己亲身扮演不同的角色，站在角色的立场上融入学生的学习过程。教师在课堂中扮演某一个角色，设定一个能激发学生兴趣的情境，以表演的形式引导学生对主题的兴趣;而在学生遇到疑问或是必须进行解释说明的情况下，教师又可以从角色中跳出来回到老师的身份。在教学《走一步，再走一步》时，教师可以自身代入父亲的角色，演出两种截然不同的思想行为——文中父亲的理性和自己生活中的心急如焚——既拉近学生与课文的距离，出戏时又可以使学生进行客观反映和评价，理解父亲教给作者的意志和勇气，的确是人生相当重要的一课。

学生排演是教师带领学生对所扮演的角色进行角色分析，主要可以从角色的价值观、台词、语气、身体动作等方面进行分析，找出相关要点并结合角色在剧情中的心理状态予以呈现。其次，在弄清楚角色应有的形态以后，教师要引导学生将自己的情感投入进去，想象假如我面对这种情况会如何做，拿自己的感受与对角色的认知结合起来，以发展后续的表演内容。教师可以让学生小组合作，想象如果是自己站在悬崖上会怎么做，心里会想些什么，再将自己的所思所想到文章当中去找到相应的语句，比如“我下不来，我会摔死的”，这样学生对于作者所要传递的经验能有更深的理解。

2.指导学生新的阅读方法

回忆性散文最大的文学魅力就是现在的“我”在叙述过程中对过去的“我”的行为的再感受、再反思。好的回忆性散文，常常“二我”紧密交缠，让人分不出彼此。要想把握作者的情感，就要从语段、词语、标点符号和语调等地方去找。

（1）通过语段把握回忆性散文的情感基调。回忆性散文要把握过去的“我”与现在的“我”之间的情感距离，这种情感落差势必会造成情感的瀑布。鲁迅的《风筝》是一篇回忆性散文，文章中鲁迅反思自己年幼时扼杀弟弟玩游戏的天性，祈求获得弟弟的原谅，可是弟弟却早已经不记得了。鲁迅借此感慨中国人被人蹂躏的悲哀，最后却又遗忘伤痛的国民性。

全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢？无怨的恕，说谎罢了。

我还能希求什么呢？我的心只得沉重着。

这两个语段写在文章最后，抒发了作者沉重悲哀的情感。情感直接理解會比较抽象，但教师可以通过提问来帮助理解。如，可以提问：“我”要弟弟宽恕“我”什么呢？结合课文的具体内容，说一说哪些词语体现了作者的心情沉重。

（2）通过词语体会作者的情感。例如，《风筝》课文开头第一句：“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。”散文第一句也通常是确定全文基调的一句话。教师可以引导学生通过点画评注的方法，品味“积雪”“灰黑色”“秃”“晴朗”这些词语;在明朗的天空中加入“灰黑色”“秃”这种黯淡色彩，使得整个画面变得沉重起来，给文章奠定了那种悲哀的基调。

（3）通过独特的句式体会作者的情感。蒋军晶老师执教的《祖父的园子》一文，他让学生反复朗读“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一个花，就开一个花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不同意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。”通过反复朗读，学生找到这段话运用了反复、拟人的写法，而特殊的写法里必定蕴藏着作者特殊的情感。学生从萧红看似简单随性的句子里读出了作者想要传达的自由自在、无拘无束的心情。

（4）通过标点符号体会作者的情感。还是以《风筝》为例，文中有这样一句话：“又将风轮掷在地上，踏扁了。”老师此时可以引导学生想一想自己做这个动作是什么情况，是不是应该掷、踏一气呵成？那为什么不是“又将风轮掷在地上踏扁了”，偏偏多了一个逗号呢？逗号的作用是短暂的停顿，一个连贯的动作中间有了停顿和迟疑，是过去的“我”的情感还是现在的“我”的情感？很明显这是现在的“我”对过去的“我”做出的行为而感到痛苦和悔恨，通过剖析自己加以反省。引导学生往这种方向来解读，回忆性散文中作者复杂的情感就能够被学生理解。

王 羿   上海师范大学教育学院。