巧用动态生成，打造高效课堂

刘春光

摘要：随着课堂教学改革的不断深入，教师对学生在课堂中主体地位的尊重有了鲜明的感知，课堂教学的模式也逐步从“圈养式”演变成为了“游牧式”，学生内在的认知也逐渐丰富。教师要善于从课堂教学中捕捉动态生成资源，促进学生生成，以真正提升学生内在的认知体验。

关键词：小学语文    动态生成    高效课堂

一、顺势而下，在辨析中深化认知

不同的学生有着不同的思维方式和生活经历，他们对相同的问题自然也会形成不同的见解，而这些在课堂中自然生成的不同认知，正是课堂教学中学生内在认知能力的生长点。教师需要顺应课堂教学的节奏，巧妙地借助学生内在的学习经验，让学生在不同的立场和维度表达认知、倾吐声音，从而形成交融、碰撞之势。

比如教学《祖父的园子》时，在学生初步整体性阅读课文之后，教师引导学生交流：作者在这篇课文中表现出怎样的情感？学生的意见很快分成了两个阵容：一边认为童年的萧红在祖父园子中是快乐的，一边认为童年的萧红在祖父的园子中是自由的。无论是自由也好，快乐也罢，似乎与这篇课文都有着较为紧密的联系，但其表达的本质是什么？这是学生进行文本细读的关键所在。为此，教师就需要引导学生在深入实践的过程中进行体悟与感知，并紧扣课文中一些典型的句式进行感知与辨析，从而让学生在深入实践的过程中，认识所运用的“想……就……”“一会儿……一会儿……”“愿意……就……”等句式，让学生的思维认知朝着更加紧密的状态迈进。

在这一案例中，教师对学生基于不同维度形成的动态生成资源，并没有及时遏制，而是顺势而下，引导学生在文本细读的基础上进行实践体验和深度辨析，有效地推动了学生内在认知能力的提高。

二、解决障碍，在探究中积累智慧

动态生成与课前预设是语文教学的综合体。对于教学实践之前的教学设计，教师应充分考量学生的思维走势，有针对性地预设多样化的教学方案，但我们必须充分認识到学生是课堂教学的主体，具有鲜活的主观能动性，随时都可能在课堂上提出一些令人想不到的问题，展现出与预设不同的动态生成资源。教师需要及时反思和调整自己的教学行为，重组教学板块，让学生在曲径通幽的过程中获取最美妙的风景。

比如教学范成大的《四时田园杂兴》时，很多学生在理解诗歌的最后两句“日长篱落无人过，惟有蜻蜓蛱蝶飞”时，就提出了一个意想不到的问题：一般的古诗，都是人和景和谐相处，为什么这首古诗中不仅没有写人，还直接点明“无人过”，诗人为什么要这样写呢？这是一个非常值得深思的问题，教师需要紧扣这一问题，引领学生在深入实践的过程中进行感知与思考，并对教学策略进行调整：诗句中写明“无人过”，但这首词中当真就没有人吗？人都到哪里去了？你好像看到了人们在忙碌着什么？让学生在实践探究的过程中认识到：诗句中虽然没有写到人，但却给我们留下了广阔的想象空间。这就给我们形成了丰富的认知体验，学生不仅解决了问题，更洞察了诗人的写作用意，让学生在深入探究的过程中生长了智慧。

三、有序追问，在刨根中细化思维

阅读教学说到底是师生双方围绕着文本进行深入对话的过程。学生在生成一些较为简单的问题时，对问题敏锐程度不同，对事物处理的方式也不一样，为了能够全面提升学生内在的认知能力，并进行深入思考，教师有必要针对动态生成资源进行不断追问，从而达成细化思维的效果。

比如教学《美丽的小兴安岭》中“春天，树木抽出了新的枝条，长出了嫩的绿叶”时，教师引导学生圈画出最具神韵的词语。不少学生都能精准圈画出“抽”字，但对于为什么要选择这个“抽”字， “抽”字究竟蕴藏着怎样的表达好处，学生却说不出个所以然来。为此，教师相机提出以下具有梯度的问题：1.“抽”字与哪些动词意思相匹配？2.这些动词与“抽”字进行对比，在表达方面有着怎样的差异？3.如果这个“抽”字好，为什么后面的“叶子”却要用“长”，而不用“抽”呢？一连串的问题，不仅指向对“抽”这个字的理解，同时还借助与其他动词的对比，让学生感知这一动词所形成的丰富意蕴，更与后面的“长”字进行辨析，懂得了语言表达的合适性原则。这一切的成果都源自教师对动态生成资源的刨根问底，在不断追问中将学生的认知思维引向更广阔的认知层面。

四、太极推手，在深入中自主纠偏

小学生的思维发散性较强，有时难以把握文本内在的认知本质，对文本的解读就出现一些认知上的误差，从而导致课堂教学发生偏向。如果此时教师强硬地将学生的认知进行所谓“拨乱反正”的纠偏，会导致学生在理解上的二度困惑，造成课堂教学不必要的麻烦。面对这种情况，教师不必急于纠错，而可以采用“将错就错”的方式，依循着学生的思路展开教学，从而让学生认识到自己的问题。

比如教学统编版教材《牛郎织女》，很多学生面对棒打鸳鸯的王母娘娘，都认为她是心狠手辣的代名词，纷纷表现出义愤填膺之状，但有一位学生却语惊四座：“王母娘娘为了维持天庭的制度，没有因为织女是自己的女儿，就对她网开一面，这不是铁面无私吗？王母娘娘有什么错？”面对这一完全背离价值观的认知，教师进行因势利导：“这位同学与大家的理解完全不同，我们不要过早地下结论，再读读课文，能不能从课文中寻找到自己的证据呢？”学生纷纷进入文本中，很多学生罗列了牛郎与织女从相遇到相知，然后到相守，直至最后相望的经过，认识到牛郎与织女是真心相爱，而王母娘娘这样做的出发点是恶意的，认为天庭的权威受到了挑战，这并不是所谓的“铁面无私”。

在课堂教学中，面对学生出现的错误，教师并没有强行将学生的认知“拉回来”，而是巧妙地搭建了可以利用的因素，让学生重新回归文本、寻找证据，从而更加清晰地感知到牛郎织女情感的纯洁性，更深刻地理解了王母娘娘言行背后的本质，让学生在思维经历的过程中认识到自己的错误，并自主改正。

五、催化提升，在延展中铸造素养

随着与文本对话的不断深入，学生对文本人物、情感和主题的感知也在不断加深，甚至也出现了各种多元化的感知。教师不能仅仅在深度上做文章，还需要在广度上拓展资料，将关注的视域延展到课堂教学之外，从而不断开阔学生视野，深化文本理解，提升语文核心素养。

还以《牛郎织女》教学为例，学生之所以出现认知上的偏差，其主要原因在于两点：第一，没有正确认识到天庭制度的不合理，对制度合理性缺乏足够的认知;第二，对传统民间故事这一体裁的特点了解不够。为此，教师针对学生重新回归课文进行细读之后，进行了这样的“推波助澜”：首先，组织学生辨析“天庭制度本身是否合理”;其次，拓展中国其他经典的传统民间故事《梁山伯与祝英台》《白蛇传》《孟姜女哭长城》。在对比、联系式的阅读之下，学生捕捉体裁的特性，明晰民间故事所着力表现的就是普通劳动人民对美好生活的向往以及对统治阶级的憎恨。在这样的拓展和推动之下，学生的认知已经不再停留在故事表层的情节和人物特点上，而是对故事发生的背景以及所指向的普通百姓的心声进行了准确而深刻的洞察，有效提升了学生的内在感知和洞察能力。

动态化的生成不仅是学生即时学习的一种真实反映，也是教师对教学设计和教学实施过程进行调整和反思的有效反馈。教师要善于从课堂中动态生成的资源信息入手，或反思调整，或推动深入，或追问扩展，使学生对文本的认知不断朝着更广、更深的境界迈进。

参考文献：

[1]王小毅.依照文体特征，选择合适的教学方法[J].小学教学（语文版），2015（05）.

[2]张军学.小学语文教学中的情感教学[J].课外语文，2019（15）.

（作者单位：江苏省淮安市施河镇中心小学）

责任编辑：胡波波