小学英语“认知-过程”写作教学实践探微

【摘 要】“认知-过程”写作教学法能优化英语写作教学，其基本步骤是创设蕴含写作知识的任务情境;三位一体设计写作目标和评价任务;窄式阅读，积累话题和写作知识;过程写作，落实写作过程的有效指导。

【关键词】英语写作;“认知-过程”法;任务情境;三位一体;窄式阅读;过程写作

【中图分类号】G623.31  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）89-0047-05

【作者简介】杨素霞，江苏省常州市武进区星辰实验学校（江苏常州，213100）教师，一级教师。

写作能力是学生的关键能力之一。从学生日常的习作来看，存在如下问题：畏难情绪严重，缺乏写作的热情;词句运用单一，缺乏丰富的语言知识;语义结构松散，缺少严谨的逻辑思考;评价能力薄弱，缺乏清晰的修改参照。究其原因，主要是写作“不可教论”和传统的“结果教学法”影响了教师的积极指导。为此，笔者在基于过程写作法理论和认知写作法理论，优化英语写作教学方面进行了探索和实践。

一、“认知-过程”写作法的理论思辨

（一）过程写作法理论

过程写作法由美国学者Wallace Douglas首先提出。他指出：写作是一个过程，写作课应该教授完成写作过程中每一个步骤的操作方法。过程法的教学重心是写作过程，中心环节是评价和修改。课堂上强调以学生为中心，发挥学生的主观能动性，在全班交流、小组讨论、师生对话中完成写作过程。过程法旨在让学生经历完整的写作过程并通过写作学会写作。

（二）认知写作法理论

美国学者Flower和Hayes提出的写作认知模型对写作研究有深远的影响。该模型认为写作可分为三个主要成分：任务情境、长时记忆和写作过程。任务情境是作者進行写作活动的外部环境，它包括写作任务和外部贮存;长时记忆是作者头脑中存储的与写作相关的知识，包括主题知识、读者知识和写作方法;写作过程包括计划、述写、复查三个环节。写作认知模型认为：写作就是在一定的任务情境中，作者对长时记忆中的信息进行提取和加工，并形成书面文字的过程。

（三）“认知-过程”写作教学法

上述两种写作方法在取得预期效果的同时，都不可避免地存在一定的问题：过程写作法由于没有重视知识的积累，所以学生在写作时只选择简单的表达方式，欠缺体裁格式知识和谋篇布局能力;而认知写作法由于没有要求学生共同分析写作任务、互相评价及提出修改建议，整个写作过程都是作者独自完成的，所以不利于学生之间的相互学习和进步。

鉴于此，笔者尝试提出“认知-过程”写作教学法。该方法既重视引导学生积累与主题、读者和写作方法有关的知识，为写作活动做充分的准备，又要求学生充分发挥主观能动性，积极投入写作过程的各个阶段，如全班交流、小组讨论、同伴互评，结合反馈意见进行反思和修改作文。

二、“认知-过程”写作法的实践向度

小学英语“认知-过程”写作教学包括以下四个基本步骤。

（一）任务情境：预留写作知识的习得空间

创设蕴含写作知识的任务情境，一方面能唤起学生的表达欲望，激发写作热情;另一方面能起到学习支架的作用，降低写作难度。创设蕴含写作知识的任务情境需要关注学生的写作兴趣、写作内容背景经验和表达经验这三个关键因素，还要为写作知识的习得预留充足的空间。

1.与人交流：突出话题、读者和目的要素。

写作任务情境主要由话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅等要素构成。而与人交流的写作任务情境的要素是读者、话题和目的。写作目的一般分为交流经验、做出解释和劝说三种。写作形式由写作目的决定。如：笔者在教学译林版《英语》六上Unit 7 Protect the Earth（Writing time）一课时，要求学生写一个“保护地球”的倡议书，设计的任务情境就突出了上述关键要素：地球上的淡水（森林、石油和煤炭等）资源对我们有什么用途，这些资源又面临着怎样的问题？选择一个话题讨论一下，并想一想如何从我做起，解决这些问题，然后给身边的人写一篇倡议书，倡议大家节约用水（保护树木、少用塑料、节约能源）。这个写作任务的话题是“节约用水、保护树木、少用塑料、节约能源”，能唤起学生保护环境的意识和社会责任感。读者是“身边的人”，写作目的是“呼吁大家保护地球”，这一目的与教学内容（倡议书的格式、列主题句和根据主题句写支撑句）高度关联，同时可为学生写作知识的习得预留充足的空间。

2.自我表达：突出话题与生活体验的关联。

在自我表达的任务情境中，读者和写作目的已经不再重要，而一个能激活学生生活经验和表达欲望的话题则显得特别重要。如有教师在执教My Hero的主题写作课时，创设的任务情境为日常生活中，谁是你心目中平凡的英雄？他/她做什么工作？他/她是如何工作的？为何他/她是你的英雄？请你用笔来介绍一下他/她吧。“日常生活中平凡的英雄”与学生生活经验密切相关，写作任务（介绍自己生活中的英雄的职业、工作内容和成为英雄的原因）与译林版《英语》五上Unit 5 What do they do？的内容（用小语篇写出人物的职业和工作内容）高度契合，同时也为“列中心句并展开支撑句”的写作知识学习做好了铺垫。

（二）三位一体：确立写作目标和评价任务

“认知-过程”写作教学法，不仅注重引导学生积极主动地投入写作的各个环节中，逐步达成写作目标，还注重引导学生自主参照评价标准进行同伴互评、自我修改。因此，创设写作任务情境之后，教师要确立写作教学目标，同时，围绕目标设计评价任务和评价标准，并确保教学评三位一体，共同指向教学目标。

1.序列化设计，确立微观目标。

序列化写作是依据写作训练规律，让学生带着自己的小目标写作，进而循序渐进地提高写作技能的方法。如笔者在执教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）时，制定了如下教学目标：（1）能在节约用水、保护树木、少用塑料、节约能源等话题中选择其一，具体谈论。（2）能在阅读范文的过程中探究发现“倡议书的格式，列主题句及根据主题句展开支撑句”的写作知识和策略。（3）能初步运用“倡议书的格式，列主题句和根据主题句写支撑句”的写作知识和策略，聚焦小话题写倡议书，并根据评价标准进行反思、评价和修改。课前，笔者首先分析了英语课标及笔者同团队成员制定的“写作模式教学计划”和“写作策略训练计划”，同时分析了本单元的主要教学内容，即从“节水、保护树木、少用塑料、节能”4个方面谈论“保护地球”的原因和措施;再根据学生六上Unit 6 Keep the city clean和Unit 7 Protect the Earth的学习情况及课外阅读情况（学生虽然积累了一些关于保护地球的语言知识，但比较零散，所以在写作时往往泛泛而谈，内容不丰富，句式也较单一，更缺乏谋篇布局的意识），制定了上述与写作课程序列目标相适切，同时在本堂课上能达成的微观目标。

2.逆向式设计，前置评价任务。

传统的教学设计流程是“学习目标—教学活动—评价任务”，即首先思考学习目标，接着思考如何达成目标，最后考虑学生是否学会了。这样的课堂以教材、教师和传授式教学为中心，评教分离、评学分离，学生不清楚学习目标和评价标准，也不知晓学习中需要提升的地方。而逆向教学设计理论将教学设计的顺序确立为“学习目标—评价任务—教学活动”。该理论的核心是评价设计先于教学活动，即先确定教学目标，接着思考用什么方式和标准来检测目标的达成度，即评价任务，最后思考如何落实评价任务，促進学生学习，即教学活动。

“认知-过程”写作教学法也采用逆向设计的思路，如根据上述Unit 7 Protect the Earth（Writing time）的教学目标3，笔者进行了如下教学设计：

评价任务：模仿范文Save energy，尝试运用“倡议书的格式，列主题句并根据主题句写支撑句”的写作知识和策略，合作进行节约用水/保护树木/少用塑料/节约能源的倡议书写作，并根据写作标准（书写美观、倡议书格式准确、有中心句和支撑句、正确表达、多样表达）进行反思、评价和修改。

教学活动：（1）Show the checklist and write a proposal in groups.（2）Check and reflect the writing by themselves.（3）Exchange the writing， check and modify.

逆向设计，前置评价任务，能保证学习目标始终在场，课堂评价全程跟进，教学活动充分展开，从而发挥评价促进学习的作用。

（三）窄式阅读：积累话题知识和写作知识

“认知-过程”写作教学法重视学生长时记忆的积累。根据小学生的认知特点，教师应引导学生着重积累以下三类知识：一是语言知识，在平时的课内外学习中，学生要尽量多地积累词汇、短语、句型、段落等知识;二是主题知识，根据教材中出现的话题，要有与话题内容相关的经验储备，并能就这些话题进行口头和书面表达;三是写作方法的知识，包括文本的结构、对文章的构思、各种过渡运用等。

教师创设任务情境、师生共建评价标准之后，就需要组织学生通过阅读进行有效的语言输入，积累相关知识。关于“认知-过程”写作教学中的阅读，笔者提倡进行窄式阅读（narrow reading）。窄式阅读是指学习者通过阅读同一体裁、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的策略。通过窄式阅读，学生能不断重复学习相似文本中的体裁、话题、词汇、句式等，这能更好地促进其理解、吸收和内化这些内容，从而提升写作能力。

1.主题阅读，自建小型语料库。

教师可将话题相同或相近的阅读材料组合成一个大的主题单元，让学生开展主题式阅读。阅读同一主题的材料可输入大量的可理解性语言，有利于学生自然习得与话题相关的高频词汇和句式，从而构建自己的语料库。

笔者在执教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）时，挑选了清华大学出版社《英语》五下Unit 3 The Environment and Us作为学生的补充阅读材料，此单元包括Lesson 15 Our Environment、Lesson 16 Air、Lesson 17 Water、Lesson 18 Reuse and Recycle、Lesson 19 Lets Protect the Trees、Lesson 19 Lets Save the Animals， 这六个话题围绕地球环境这个大主题展开，与Unit 7 Protect the Earth的主题及内容有相同或相关联之处，学生通过阅读可以尝试自主创建自己的小型写作语料库，按不同话题分类收集重要的词汇、优美的句子和段落等语言知识，同时积累与话题相关的精彩观点和文化知识等。

2.范文阅读，让写作知识精细化。

范文是全息文本，几乎包含了立意构思、谋篇布局、遣词造句等所有的写作知识。但这些写作知识是隐藏于文本之中的，学生只靠自己摸索是很难完全体悟的。笔者主张使用精细化策略指导学生运用范文进行写作学习，即将蕴含在范文中的知识显性化，根据学生当下真实的写作需求提取关键性的知识，进而帮助学生完成写作任务。如笔者在执教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）时，编写了如下下水文。

Save Energy to care for Mother Earth

Dear children：

Most of our energy comes from coal and oil. We need them to cook， warm homes and keep cars running. Coal and oil are important， but there is not much coal or oil on Earth. People waste energy when they drive so much. If we do nothing to help， there will be no coal in 113 years and no oil in 53.3 years on Earth.

To save energy， we can do many things. We can share cars， take buses， or walk to school. We shouldnt turn on all the lights at home. We must turn off the computer at night.

Boys and girls， our Mother Earth is hungry. Stop wasting energy！ Lets save energy for the future.

Yours，

Joyce

笔者呈现范文后，第一步引导学生略读，了解倡议书的格式：标题、倡议对象、主体和倡议者署名。第二步引导学生聚焦倡议书主体部分，快速浏览，概括三个段落的主要内容（为什么要节约能源、如何节约、倡议的内容是什么）并引导学生审视自己的思维，How do you know？ Can you make a different topic sentence for Paragraph 2？ Where can the topic sentence stand？ 學生小组讨论，自主建构“列段落主题句，根据主题句展开支撑句，主题句位置一般在段落开头、结尾或中间”等写作知识和策略。在教学中，笔者从写的角度观照文本阅读，使用精细化指导策略设计读写教学活动，深度开发文本价值，促成读与写的深度融合。

（四）过程写作：落实写作过程的有效指导

随着写作任务情境的创设、学习目标与评价标准的呈现、窄式阅读与知识积累的完成，教师最后组织学生建立学习共同体，开展过程写作。

1.提取内容，构思有架可搭。

在提取生成阶段，教师引导学生将自己积累的素材进行提取升华，对写作进行规划。教师要带领学生先弄清写作的具体要求，做到有的放矢;其次进行写作规划。过程写作理论指出，此阶段学生可运用集束法、头脑风暴法、速写法、提问法、列提纲法等，把头脑中原有的东西提取出来，再运用元认知策略中的计划策略理清思路，搭建支架，从而有条理、有逻辑地组织篇章。

执教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）时，笔者让学生就节约能源这个话题进行头脑风暴，联想与主题相关的想法和观点，学生相互启发，生成了很多观点和词汇。接着，笔者让学生小组合作，运用思维导图将头脑风暴中获得的与主题相关的有用信息进行归类、整理（见图1）。思维导图能帮助学生理清思路，让写作更具条理性。

2.整合写作，评改有章可循。

理清写作思路后，学生开始整合写作，这涉及独立写作和同伴评价两个方面， 这两个方面不是线性排列的， 而是相互渗透、交叉的。鉴于课堂时间有限和学生修改的实际情况，写作过程可归纳为“五步三稿制”。第一步写作初稿阶段。在该阶段，写作的关注点不必是语法、用词等细小的方面，而是努力把意思表达清楚，合理展开。第二步是同伴评价。这阶段主要评价篇章结构是否合理、写作目的是否达成和意思表达是否清楚等。第三步是学生重写。学生认真分析同伴的反馈意见，并结合合理的意见，对自己的作文进行修改，同时注意词汇和语法的正确性。第四步是同伴评价。这一阶段着重分析习作在词汇和语法方面存在的不足。第五步是定稿阶段，学生依据反馈意见，再次思考并修改，完善后交给教师。教师对作文至少阅读三遍：第一遍了解大意，第二遍写出优缺点及建议，第三遍标出语法错误及用词不当之处。

在这一循环往复的写作过程中，师生共同制定契合学生认知特点、发展水平的评价量表是关键。教师须引领学生参与评价标准的制定、解释和运用，且评价量表应在学生写作之前呈现，这样评价才能引领学习，真正起到“以评促学”的作用。

教师应摒弃“写作不可教、教不好”的错误认识，而致力于“写作可以教些什么、怎么教”的实实在在的探索。笔者提出的“认知-过程”写作教学尚处于探究阶段，有不足之处，敬请专家与同仁不吝赐教，从而让我们的英语写作教学更加专业。

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