以“即时诊断”促思维生长

【摘 要】课堂即时诊断是针对当今课堂中教师“不敢作为、不会作为”导致的“不作为、乱作为”，课堂散漫、思维含金量不高等现象，进行的一项针对性教学措施，是教师对课堂中发生的事件进行快速剖析，并以此为依据寻找后续应对措施，开展分析、判断、决策，其目的指向于课堂“教有依据，学有质量”。

【关键词】数学思维;课堂教学;即时诊断

【中图分类号】G623.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）89-0021-03

【作者简介】仲海峰，江苏省海安市城南实验小学（江苏海安，226600）副校长，高级教师，南通市数学学科带头人，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。

课堂即时诊断是指教师在课堂上，对学生的学习状态进行快速分析，动态把握学习状态，并以此进行科学教学决策的理性施教行为。广义的课堂即时诊断还包括，听课者努力将自己放到上课教师的视角，对课堂中学生的学习状态进行快速分析，动态把握学习状态，并以此为依据，对下一步教学行为进行预估、假想的一种观课行为。课题组先后对课堂即时诊断的诊断对象、诊断内容、诊断时机、诊断方法等方面开展了研究。本文尝试围绕“诊断内容”中的“学生思维状态”这一维度，以苏教版六下《解决问题的策略》为例，谈谈数学课堂上如何开展“即时诊断”，引领学生“思维生长”。

一、课堂复盘

【情境再现】全班42人去公园划船，租10只船正好坐满。每只大船坐5人，每只小船坐3人。租大船、小船各有多少只？

课堂开始，教师按照常规做法，让学生自己读题。学生不紧不慢地齐读起来。

【课堂即诊】课上教师意识到这是个不好的习惯，而且这个坏习惯在班上已经存在好长一段时间了。教师暗暗提醒自己，今天有人听课，不便于将这个问题放大，后面等一个人上课时，要纠正这个坏习惯。

【情境再现】学生齐读完题目后，教师提问：“这道题，已经知道了些什么？要求什么？”学生们吞吞吐吐。问了好几名学生，没有人能够完整、到位地复述题目的已知条件和问题。

【课堂即诊】齐读使得学生的注意力不在“读”，而在“齐”。在学生齐读时，教师没有果断地打断齐读，强调学生要边读题边思考。而即使再读也不一定所有人都能读懂。教师于是直接带着大家读题。

【情境再现】教师和学生边读边分析题意，读完后，学生们还是没有因为教师的读题，受到启发，主动发表感悟。于是，教师提示学生：大胆猜一猜，一共10只船，可能有几只大船？几只小船？耐心等待了好长一段时间。终于，有几位同学举手。教师忙请学生发言。第一个发言的学生一下子就说出了最终答案：大船6只，小船4只。

【课堂即诊】教师希望发言的学生不要一下子说出那个正确的结果，这样教师才可以以学生的答案为“靶子”，带着他们进行验证、发现总人数不是42人，“需要调换大、小船，调整总人数”这一重要的思维过程。

【情境再现】教师又请了几名学生，并反复暗示他们：随便猜，大胆猜！可是，学生的发言并没提到教师想要的“不标准答案”，大家都坚持“大船6只，小船4只”。

【课堂即诊】虽然几位学生的发言结果是正确的，但这并不能代表他们真懂，更不代表班级学生的整体水平都很高。从课上学生的表情看，至少有一半的同学还处于似懂非懂的状态。“我们班的孩子真是厉害，一下子就猜中了结果。”教师对学生的回答做了象征性地评价和回应后，借助板书将解题过程进行详细的讲解。课堂进入教师“自讲”模式。

【课后反思】在课堂教学中，教师希望从学生的真实起点出发，呈现学生思维的生长变化过程。但是，学生一下子就说出了最终的正确答案。对此，教师即时开展诊断、调控。因缺少专门训练，上课教师诊断随意、经验主义。最终，事先设计好的互动生成，因为教师的随意诊断、经验主义，教师“教”不到位，学生“思”也不充分。课堂最终还是回到了“师讲生听”的老路。

二、课堂追问

1.如果重新上这节课，可以怎么改进？

课题组的建议是，将例题改为开放题：全班同学去公园划船，每只大船能坐5人，每只小船能坐3人。租10只船正好坐满。这个班可能有多少人？

这样学生在解这道开放题的过程中，就能充分地经历“船的总数不变，调整大船和小船的只数，坐船的人数总是2个、2个的变化”这一重要的思维过程。然后，教师在此基础上，可呈现书上的例题，让学生思考例题的解决策略。

2.课上遇到此类意外情况，接下去该怎么处理？

课题组主张顺势而为、随时把控、动态生成。在课堂上放慢节奏、快速分析：现在遇到了什么问题？是什么原因导致的？接下來该怎么补救？最终根据诊断进行决策。

上面例子中，学生坚持已有观点，不愿意放开手脚去猜想，很大程度上是因为教师没有把准六年级学生的认知水平和思维特点。让六年级的学生猜，他们并不会像低年级学生那样随随便便地猜，他们的猜测很多时候是有根有据的推理。尤其是在同学已经说出正确结果，并被他们验证后，更不会有人去猜其他结果了。

可惜许多教师不明白这个道理，他们凭借直觉随意判断，一味地让学生猜。结果自讨没趣，无计可施，不了了之。课堂遭遇意外，教师不妨这样引领学生思维生长。一是倾听，还原本真想法;二是放大，暴露思维缺陷;三是梳理，引发思维碰撞;四是优化，实现思维生长。最后，在学生基本理解、掌握“调换大、小船的道理和方法”的基础上，教师还应进一步引导学生感受“全部假设为大船”或者“全部假设为小船”，调换的次数就是小船或大船的只数，这种解题思路更简约、更有效。

三、课堂追求

让学生站到课堂的正中央，教师不能一让了之。需要教师耐心地扶着学生，一步一步地从边缘慢慢走向中央;需要教师具备跟随学生、随机应变、即时处置动态课堂出现意外事件的能力，就是我们提倡的“课堂即时诊断力”。

近几年来，课题组聚焦课堂即时诊断，从诊断对象、诊断时机、诊断内容、诊断方法四个方面着手进行课堂即时诊断体系的构建。课题组尝试将诊断对象（学生）分成：不学已会的超常生;一学就会的优秀生;教师耐心帮助能够成功的普通生;仅凭课堂学习难以完成学业任务的“学困生”，将这四类学生合理搭配座位、科学制定观察计划，定期、定批地开展即时诊断。课题组将课堂按照教学意图，分成若干个相对独立的“教学环节”，并以此为单位，重点对各相对独立教学环节的“始动阶段”“发展阶段”“结束阶段”进行诊断。课堂即时诊断内容是课题组研究的重要内容，分为智能和情意两个方面，其中智能方面分为：参与状态、思维状态、认知状态;情意方面包括：情绪状态、交往状态、发展状态。课题组主要围绕学生的这六种学习状态开展即时诊断。所采用的课堂即时诊断方法并不复杂，大都是一线教师日常教学常用的观察法、提问法、测试法。

【专家点评】

海峰阅读文献资料时发现，关于课堂诊断研究很多，但大多是专家、听课教师对一线教师教学的指点和评判，很少有教师对自己的课堂进行诊断，尤其是教师在课堂上对自己教学开展即时诊断的研究更是稀缺。他联想到平时调研时看到的一个普遍现象：课堂中，当教学与预设不一致时，教师要么死守教案、强拉硬拽;要么随意决策、信马由缰。教学呈现为散漫粗劣、高耗低效。

教师没有经过有计划、有意识的课堂即时自我诊断训练，就仓促走上讲台，这是一件可怕且不负责任的行为。在和我商量后，他决定将课题研究的主题定为“课堂即时诊断”，着力开发、构建小学数学课堂的“即时诊断体系”。

多年课题研究，海峰做了大量文献研究、调查访谈、反思实践，付出了艰辛的努力，最终围绕诊断对象、诊断时间、诊断内容、诊断方法，建构出了一套帮助教师在课堂上进行即时自诊断的工具，我们称之为“课堂即时诊断体系”。课堂即时诊断研究基于一线、源于实践，具有很强操作性和实用性，深受一线教师的喜欢。

海峰基于日常教學实践，开展课题研究，并通过实践检验、完善已有研究成果，进而将课堂即时诊断研究触角从“上课教师在课堂上现场诊断、快速决策”延伸到听课教师对“当下场境真实问题快速的剖析、处置”，将研究的时空从“课堂当下”和“上课教师自诊断”的束缚中解放出来，将听课者、评课者从“旁观者”拉进课中，成为“当事人”，实现了听课教师置身其中的“他诊断”对上课教师“自诊断”联结和助力。这使得课堂即时诊断研究具有更强的实际意义和普惠价值。