幼儿园教师开展班本化主题活动的现状调查

沈珏

一、调查背景

班级是幼儿园一日生活的基点，是幼儿园课程建设的基础，幼儿园课程的实施依托班级活动的组织与实施。班本化主题活动就是课程实践中一种探索方向和趋势。班本化主题活动的建构可以更好地激发教师课程开发的动力，使得教师从课程的实施者、落实者，变成课程的领导者和规划者。教师对班本化主题活动的理解、设计、实施和评价能够看出其课程领导力现状。因此，本研究从对班本化主题活动的现状调查入手，了解教师课程思想力、设计力、实施力和评价力，并基于调查提出如何结合班本化主题活动的建构，增强教师的课程权力意识，真正实现从“落实”到“领导”的革新，助推教师专业发展。

二、调查情况说明

（一）调查法的设计与运用

研究者编制了《幼儿园教师开展班本化主题活动的现状调查》问卷，主要考察教师如何理解、设计、实施、评价班本化主题活动。除基本信息外，问卷共包含26题，其中单项选择题16题、多项选择题6题、填空题4题，研究者采用excel进行统计分析。此外，在运用问卷调查法了解的基础上，选取了10名教师进行深入访谈。访谈问题包括“您开展班本化主题活动的依据是什么”“开展过程中您觉得需要哪些准备”“开展过程中您遇到过哪些困难”“开展的成效如何？您是如何评价的”等。

（二）调查对象选取

本研究选取了上海市松江区公办幼儿园教师作为调查对象，在示范园、市一级幼儿园、市二级幼儿园中随机抽取84名教师填写问卷，其中一级教师占比33.33%、二级教师占比46.43%，未定级教师占比20.24%;79.76%为普通教师、17.86%为组长、2.38%为业务园长;小班年龄段教师占比35.72%、中班年龄段教师占比30.95%、大班年龄段教师33.33%。回收有效问卷84份，有效率为100%。

三、调查结果与分析

（一）现状

1.幼儿园教师对班本化主题活动的价值认同与实践探索之间存在落差。

问卷调查结果显示，针对“您认为班本化主题活动具有哪些价值”这一问题的回答，排在第一位的是 “促进幼儿主动学习”，其次是“符合幼儿兴趣”，最后是“丰富幼儿认知经验”。可见，教师认为班本化主题活动的开展对课程实施、对幼儿发展有着重要的价值。但是，当问及“您是否开展过班本化主题活动”时，57.35%的教师选择了“没有开展”，23.78%选择了“想开展，但是做不来”，仅有18.87%的教师选择了“开展了，成效较高”。数据表明，幼儿教师肯定班本化主题活动的价值和意义，但是却没有相应的行动探索。

2.“幼儿感兴趣”是大部分教师设计班本化主题活动的主要依据。

当对开展过班本化主题活动的老师进行访谈时发现，对“您开展班本化主题活动的依据是什么”问题的回答多是“幼儿感兴趣”。如L教师认为：“班级里的孩子喜欢什么，我就会以此为主题开展生成性的活动，上次我们中一班就开展了‘环保的活动，之后生成了‘垃圾分类的主题活动。”研究者问：“生成性主题开展前，您会做哪些准备呢？”Y教师说：“生成性活动都是随机生成和开展的，并不会提前准备。”从访谈内容可以看出，教师在班本化主题活动开展前对于主题的产生与选取的依据全是基于幼儿的兴趣，并没有开展相应的前期准备，如对主题核心经验的分析，对幼儿年龄特点、学习方式、能力与经验的分析，对主题核心经验与幼儿发展之间关系的分析等。

大多数教师开展实施的班本化主题活动形式较为单一，依据仅仅是“来源于幼儿兴趣”，忽略了课程主题的其他来源，如社会热点、教参等，造成这种现象的原因是教师没有对相关内容及所适宜的活动形式进行深入的分析和思考。

3.谈话活动是大部分教师开展班本化主题活动的主要形式。

关于“您是如何开展班本化主题活动”，研究者发现，“一次谈话活动”“一些讨论、交流”等是访谈中出现的高频词。大部分教师将谈话类的高结构活动等同于班本化主题活动。S老师谈道：“上一次我們参观了小花园，孩子们对植物感兴趣，所以我们就开展了一次和种植有关的谈话活动。”W老师说：“孩子们的兴趣都是随机产生的，我们就会一起聊一聊他们感兴趣的内容。”通过对问卷调查以及访谈结果的分析，大部分教师对于班本化主题活动的定位是一次生成活动，或者是一次随机教育。在此过程中，教师缺乏对幼儿以及课程的系统思考，割裂了课程与幼儿之间相辅相成的关系，如活动前对于幼儿的分析（年龄特点、学习方式、已有能力与经验）和关于课程的分析（主题核心经验，及其与幼儿发展之间的关系）;活动后的评价调整以及与下一个主题过渡衔接的思考，等等。

4.“幼儿喜欢”是大部分教师评价班本化主题活动效果的重要依据。

研究者对开展过班本化主题活动的教师进行访谈调查，当问到“您认为您开展过的班本化主题活动的成效如何”时，大部分教师都认为成效较高。L教师说：“孩子们很喜欢啊，我觉得成效高。”P教师说：“孩子们经验变得更加丰富了，我觉得上次开展的活动挺好的。”当研究者进一步问到“评价者除了您自己外，还有别人吗”时，参与访谈的教师均回答“评价者就是自己” ;当问到“您会从哪些维度进行评估成效”的时候， 89.21%的教师表示从幼儿行为表现，比如兴趣、喜好、好奇等;10.79%的教师提到了经验、情绪情感、技能等。调查发现，教师对相关活动有评价的意识，但是评价较为主观、片面，缺乏科学性。评价的维度缺乏全面性，基本根据自我的认知做判断。评价的依据以及评价对象也较为单一。因此，对于主题成效的鉴定并没有发挥评价的实质价值。

（二）成因分析

教师对于班本化主题活动的自我认知与实际表现之间的落差，其实是教师课程领导力不足的表现。

1.没有拥有相关“能力”。

（1）专业能力。访谈过程中，有23.78%的教师选择了“想开展，但是做不来”，对此研究者又做了一次访谈。Y教师说：“看到了孩子们的兴趣，但是不能准确分析识别幼儿行为背后的需求，也不知道开展哪些活动，往往只是进行了随机教育。”Z教师说：“老教师思维固化，对新鲜事物、先进理念内化不了，所以也不敢轻易尝试。”从教师反馈看来，教师的儿童观、课程观，理解、设计、实施、评估课程的能力，对幼儿的观察识别能力等专业能力都影响班本化主题活动的质量。

（2）内驱力。通过访谈，很多教师反馈：“幼儿园的相关活动不是规定好的吗？不需要我们再开展什么班本化的主题活动。”“平时带班已经很忙了，根本不可能还有什么精力做其他的生成活动。”由此不难发现，教师的表现和反应较为消极和被动，教师课程观念的滞后、长期烦琐的工作造成的职业倦怠影响着教师的职业内驱力。

2.没有获得相关“权力”。

（1）参与权。研究者对8名教师进行访谈，对于“是否参与过园级课程实施方案的编写和修订”的问题，都表示“没有，不太清楚，这个都应该是领导层面做的”。被问及是否会在园级课程实施方案的基础上思考班本课程的建构时8名教师都选择了“没有思考”。不难发现，教师认为自己没有参与课程的相关权力，从意识上觉得这是领导的事。

（2）设计权。对于“以往开展的主题活动的来源有哪些”（多选题），排在第一位的是“选择园本提供的内容”，其次是“选择教研组提供的内容”，最后是“基于本班幼儿需求生成的一些内容，自己制定内容”。这说明大部分教师以往没有关于主题活动的设计权，只依托园本资源以及教研组集体备课的内容开展主题活动。

（3）决策权。对于“您觉得实施班本化主题活动受制于哪些因素”，排在第一位的是“园课程管理机制”，其次是“园领导的赋权”。对此研究者进行深入访谈：“您需要得到哪些权力？园本的哪些机制影响到你？” C教师说：“我们主题活动的内容、形式、时长都是园方规定的。”G教师说：“想要开展班本化活动，我觉得教师应该有权力根据孩子的兴趣和需求生成主题活动的内容并自主计划开展的时间。”这些都表明教师需要有自主决策的相关权力。

3.没有得到相关“支持”。

关于“您开展班本化的主题活动需要哪些支持”的调查结果，居于前两位的是“指导培训的机会”和“得到家长、社区资源的配合”。可见，园所缺乏专业支持、相关资源无法得到保障影响了班本化主题活动的开展。

四、对策与建议

（一）强能力

只有不断增强教师的专业能力以及职业内驱力，才能为教师开展班本化主题活动提供能力基础，也让班本化主题活动建构中教师课程领导力的提升成为可能。研究发现，教师的个人专业能力有待加强，如对课程的反思能力、对幼儿的观察识别能力、自身的学习能力、研究能力等。此外，職业内驱力也是影响教师是否愿意发挥自身的课程领导力进行班本化主题活动建构的重要影响因素。幼儿园可以通过营造浓厚的学习氛围，加强外部专业支持和园所制度保障来提高教师的职业内驱力。

（二）赋权力

在开展班本化主题活动的过程中，“赋权”于教师，让其充分发挥课程领导力。如赋予教师参与幼儿园课程实施方案的编写，打破领导“一言堂”的固有思维和做法，使其深入了解课程理念和课程体系;赋予教师设计班本化课程的权力，允许教师根据本班幼儿已有经验、实际需求设计相关主题内容，安排主题进程;赋予教师班本化主题活动的自主决策权，给予一定空间和时间，允许教师基于幼儿的实际情况进行主题活动的生成与调整，等等。

（三）优方法

所谓优方法，指在教师建构班本化主题活动过程中需要从纵向和横向两个方面为抓手进行思考和尝试，才能更有效地帮助其实现课程领导力。纵向上更好地发挥不同专业化发展阶段的教师的作用，鼓励其在实践中发现问题、思考解决问题，并且梳理总结相关经验进行辐射。横向上，从点到面建立由一个主题到多个主题的尝试，循序渐进，不断优化研究方法。如：在“我是中国人”主题背景下，幼儿对自己的姓名产生了浓厚的探索意愿，教师通过低结构活动的开展以及环境的创设，了解、分析幼儿的已知经验、主题核心经验与幼儿前期经验之间的关联等，并思考活动内容、形式，初步制定活动框架。随着幼儿经验以及探索兴趣的推进，先后开展了“有趣的中国字”“四大发明”“了不起的中国”等主题活动。

（四）供保障

在班本化主题活动的建构过程中践行教师课程领导力，需要建立相应的保障机制进行支持。一方面，幼儿园应当提供相应的园本保障，创设机会让教师在班本化主题活动的建构过程中理解、践行、落实、提升课程领导力。如：针对不同教龄教师的专业短板和需求，提供有效的指导，并能提供资源、整合资源，助推教师专业能力的发展。另一方面，班本化主题活动的主阵地是“班级”，还应提供相应的班本保障，为班本化主题活动的真正落实提供支持。如：园领导应考虑教师的性格、教龄等客观因素，合理并有艺术性地安排搭班。在园所文化建设上，引导教师、保育员之间相互配合、相互尊重，形成良性的班级氛围和班级文化，为后续班本化主题活动的开展提供土壤。此外，班本化主题活动的有效开展离不开家长的配合和支持，幼儿园要充分利用家园互动等多种机会，让家长更加主动、深入地理解和参与课程。

【参考文献】

[1]虞永平.以班级为基点的幼儿园课程建设[J].早期教育（教师版），2005（5）：6-8.