西北民族地区义务教育教师多元文化素养现状调查

2020-04-22李虎林周瑞

教育文化论坛 2020年2期

李虎林周瑞

摘要：对西北民族地区6个县级行政区605名义务教育教师进行调查后发现：教师的多元文化素养整体上处于中等水平，还有较大提升空间;教师的多元文化态度水平较高，但多元文化知识和能力有所不足;教师的多元文化素养在城乡、职称、是否担任班主任、所学专业、民族背景等方面均存在一定差异。据分析，民族之间的交往交流交融和教师的教育经历与学习状况是导致上述差异的重要原因。基于此，可采取以下措施提升民族地区教师的多元文化素养：创造民族之间实质性接触机会，促进跨文化互動与交往;在教师教育中体现多元文化素养的培养;深化对不同民族学生学习特点和教学的研究;鼓励教师进行民族文化教育资源和校本课程的开发与利用。

关键词：多元文化素养;教师;民族地区;义务教育

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）02-0053-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.009

Abstract：A survey of 605 compulsory education teachers in six county-level administrative regions of northwest ethnic minority areas shows that the overall multicultural literacy of teachers is in the middle level， and there is much room for improvement; the level of teachers multicultural attitude is relatively high， but the multicultural knowledge and ability are insufficient. To a certain extent， the multicultural literacy of teachers varies in urban and rural areas， professional titles， whether they are head teachers， majors and ethnic backgrounds. Through analysis， the cause of the differences include ethnic contact，communication and fusion， and the education and learning situation of teachers. Based on this， the following measures can be taken to improve the multicultural literacy of teachers in ethnic areas： to create substantive opportunities for ethnic contact to promote teachers cross-cultural interaction and communication; to integrate multicultural literacy into teacher education; to deepen the research on both students of different ethnic groups about their learning characteristics and teaching; to encourage teachers to exploit and utilize ethnic cultural education resources and school-based curriculum.

Key words：multicultural literacy; teacher; ethnic minority areas; compulsory education

教育扶贫是阻隔贫困代际传递的根本之策。“进一步降低贫困地区特别是深度贫困地区、民族地区义务教育辍学率，稳步提升贫困地区义务教育质量”[1]是教育扶贫的重要目标和内容。而要降低西部民族地区义务教育辍学率，稳步提高民族地区义务教育质量，其中一个必要条件在于要关注民族地区文化的多样性，发展教师的多元文化素养。

对于少数民族学生来说，“他们的生活和经验中，有丰富的来自于他们自己的文化、生态环境、生活方式的内容，这是他们学习新知识的基础。少数民族孩子们将来也会走向城市、走向世界，进入主流社会，但他们学习的起点应该是他们自己的文化。”[2]因此，民族地区的教育教学只有在理解和尊重文化差异的基础上，从学生的生活经验和文化背景出发，采取适宜的教育教学方式，增强教育教学对民族文化的回应性和兼容性，才能取得良好的教育教学效果。这就要求民族地区的教师不仅要具有一般的教师素养，而且要具有多元文化素养。正如有研究者指出的那样，一个具备多元文化素养的教师能够适应学生群体的文化多样性，在课堂和日常生活中可以灵活地驾驭、机敏地处理教学中可能出现的各种问题，直接影响到学生的学业成就[3]。与之相反，多元文化素养的缺失使得教师的民族文化基础薄弱，教学方法单一，对自身文化没有正确审视，教学脱离学生生活经验，师生之间缺乏沟通，教学效果差[4]。

我国关于教师多元文化素养的研究始于21世纪初，目前虽取得了一些成果，但成果数量不多，仅有20余篇论文。这些研究大致可分为三个方面：一是对国外多元文化教师教育的介绍，并在此基础上探讨对我国的启示;二是对教师多元文化素养的重要意义、构成、培育等问题的分析思考;三是少量研究立足于本土实践，对贵州荔波县瑶山乡、四川木里藏族自治县及贵州贵阳、黎平、台江等地教师多元文化素养状况的调查。对荔波县瑶山乡的调查发现，教师对社会文化的多样性和多元文化教育有一定认同，但在实际工作和生活中普遍缺乏多元文化知识和将多元文化知识和理念融入其中的能力，同时，教师多元文化素养的培养缺乏相应的保障[5]。对木里藏族自治县的调查发现，教师的多元文化素养整体上呈偏低的态势[6]。对贵州贵阳、黎平、台江的调查发现，教师对多元文化教育和“民族文化进课堂”总体上持肯定态度，现行的民族文化课程与教学中已经包含了多元文化教育成分，但教师欠缺相应的教学知能，教师对民族文化理解不深入容易造成错误观念的形成[7]。上述调查研究，一方面有助于我们形成对民族地区教师多元文化素养现状的初步认识;另一方面，其调查区域范围较小，样本量有限，其调查结论是否适用于其他地区，还有待进一步研究。

在系统调研的基础上明确教师多元文化素养的现状与特征，对于提升教师多元素养培育的针对性和有效性具有重要意义，但目前有关该问题的调查主要局限于贵州和四川的部分地区，尚难以对民族地区教师的多元文化素养特点做出较为全面和准确的把握，因此，为了增进对民族地区教师多元文化素养的认知，提升人们对该问题的关注和重视，进而提升民族地区义务教育质量，本课题组对西北民族地区义务教育教师的多元文化素养进行了系统地调研。

一、调查方法

（一）调查对象

以甘肃省临夏回族自治州和甘南藏族自治州各一个县级行政区、宁夏回族自治区和青海省各一个县级行政区以及新疆维吾尔自治区的两个县级行政区为样本来源地。每个县各选4到7所城乡义务教育学校，共36所学校作为样本校。进而采取简单随机抽样的方法，在每所学校随机抽取部分老师作为子样本，共发放问卷666份，收回有效问卷605份，有效回收率90.84 %。从样本结构来看，调查教师包括298名小学教师、238名初中教师以及69名九年一贯制学校教师。其中，男教师215名，女教师390名;县级政府所在地学校教师276人，县级政府所在地以外乡镇学校和村小教师329人;高中（或中专）学历12人，大专学历189人，本科学历398人，研究生学历6人。从民族分布来看，调查涉及10个民族，汉族173人、藏族162人、维吾尔族158人、回族68人、土族23人、东乡族11人、保安族6人、撒拉族2人、俄羅斯族1人、满族1人。

（二）调查问卷的编制

民族地区教师的多元文化素养，是为了提升教育质量和促进不同文化背景儿童的教育机会均等而要求教师具备的多元文化知识，公平对待和尊重各民族学生和文化的态度以及依据受教育者不同的文化背景、文化特征实施教育教学活动的能力。目前，国内外学者关于教师多元文化素养构成的认识，虽然在具体内容上存在一些差异，但相关研究均主要围绕教师的多元文化知识、态度和能力三个方面展开。以现有研究为基础，本研究将教师的多元文化素养划分为多元文化知识、多元文化态度、依据学生文化背景施教的能力和与家庭互动的能力四个维度。依据上述维度划分，课题组编制了《民族地区义务教育教师多元文化素养调查问卷》。问卷包括10个题项，所有题项均采用李克特5点计分，以“1～5”代表符合程度，得分越高表明教师的多元文化素养水平越高。

问卷回收整理后，采用折半法检验信度，结果显示，问卷的折半信度系数为0.84，表明问卷具有较好的信度。此外，相关性分析表明，问卷各维度得分的相关系数为0.39～0.66，呈中度相关，各维度得分与总问卷得分的相关系数分别为0.89、0.80、0.88、0.62，呈高度相关，表明问卷具有良好的结构效度。

（三）调查时间、方式与数据分析

调查于2016年10月到2018年6月间进行。所有问卷均采用现场发放和回收的方式。问卷回收后，采用Spss 20.0 for windows进行数据分析与处理。

二、调查结果

（一）总体状况

调查发现，民族地区义务教育教师多元文化素养的总平均得分为3.62。教师多元文化素养下属4个维度的得分为3.42～3.71，各维度得分由高到低排序依次为多元文化态度、依据学生文化背景施教的能力、多元文化知识、与家庭互动的能力。采用配对样本T检验，对多元文化素养总体得分与多元文化素养下属各维度的得分进行比较，结果表明：多元文化态度的得分显著高于多元文化素养的得分;多元文化知识、与家庭互动能力的得分，显著低于多元文化素养的得分;依据学生文化背景施教的能力与多元文化素养之间不存在显著差异。详见表1。

（二）教师多元文化素养在人口学变量上的差异

1.城乡教师的差异

分别以多元文化素养及其下属4个维度为因变量，以城乡为自变量，进行独立样本T检验。结果表明：城市教师多元文化素养和依据学生文化背景施教的能力的得分显著高于乡村教师。城乡教师多元文化知识、与家庭互动的能力的得分不存在显著差异。详见表2。

2.不同职称教师的差异

因变量同上，以教师职称（未定级、初级职称、中级职称、高级职称）为自变量，进行单因素方差分析。数据表明：不同职称的教师在多元文化态度维度上存在显著差异（P<0.05），在多元文化素养及其他3个维度上不存在显著差异（P>0.05）。事后多重比较发现，在多元文化态度上，未定级教师、初级教师多元文化态度的得分显著高于高级职称教师。详见表3。

3.担任与未担任班主任教师的差异

因变量同上，以教师是否担任班主任为自变量进行独立样本T检验。结果发现：担任班主任的教师在多元文化知识上的得分显著高于未担任班主任的教师，但在多元文化素养及其他3个维度上二者之间不存在显著差异。详见表4。

4.不同专业类型教师的差异

因变量同上，以教师最终学历所学专业类型为自变量，进行单因素方差分析。结果表明：不同专业类型的教师在多元文化素养总体和多元文化态度、依据学生文化背景施教的能力、与家庭互动的能力上存在显著差异，在多元文化知识上不存在显著差异。事后多重比较发现，艺体专业教师在多元文化素养和依据学生文化背景施教的能力、与家庭互动的能力上的得分，显著高于人文社科专业和自然科学专业的教师。详见表5。

5.不同民族背景教师的差异

因变量同上，以教师所属民族（鉴于本次调查中其他民族背景的教师样本量较小，代表性不足，只选取样本量较大的汉族、维吾尔族、回族、藏族教师进行分析）为自变量，进行单因素方差分析。结果表明：不同民族教师在依据学生文化背景施教的能力上存在显著差异（P<0.05），在多元文化素养和其他3个维度上不存在显著差异（P>0.05）。事后多重比较发现，回族教师依据学生文化背景施教的能力的得分显著高于藏族教师。详见表6。

三、分析与讨论

（一）教师多元文化素养整体上处于中等水平，有较大提升空间

调查显示，西北民族地区义务教育教师多元文化素养的总平均得分为3.62，处于我们问卷设定的5点等级评分中的“基本符合”与“符合”之间。这一数据表明，随着我国民族地区义务教育的发展，教师的多元文化素养已有了一定的发展基础，整体上处于中等水平，教师的多元文化素养已能够基本满足教育教学的需要。但是，这次调查的得分与“符合（4分）”还有一定差距，距离“非常符合（5分）”相距较远，这说明，在我国少数民族地区，教师的多元文化素养水平还不高，仍有较大提升空间。

（二）教师多元文化态度水平较高，但多元文化知识和能力有所不足

1.教师的多元文化态度水平较高

调查数据显示，教师的多元文化态度得分为3.71，在多元文化素养下属4个维度中得分最高。其所属题项“我认为教师有责任了解学生的文化背景”的得分为4.06，超过了“符合（4分）”水平。同时，“与不同文化背景学生交往时，教师需要扮演多重角色”（3.84）和 “多元文化知识有助于我与不同文化背景的学生相处”（3.72）两个题项的得分亦较高，接近于“符合水平”。上述数据说明，教师已意识到民族地区文化差异对教育教学的影响作用和在教育教学中扮演多种角色的重要意义，表现出想要了解学生文化背景和在教育教学中主动转换角色的积极態度。

2.教师的多元文化知识和能力有所不足

第一，教师的多元文化知识存在不足。调查数据显示，教师多元文化知识的得分为3.5分，显著低于教师多元文化素养的总体得分。其所属题项“我对学生的文化背景有足够了解”（3.45）的得分低于“基本符合”与“符合”的中界线。上述数据表明，尽管教师有了解学生文化背景的愿望，但对学生文化背景的实际了解程度仍然不高。第二，教师开发利用民族文化资源的能力不足。调查显示，“本校课程对多元文化方面的内容有充分体现”一题的得分为3.49，低于 “基本符合”与“符合”之间的中界线，表明教师开发利用民族文化资源的能力有限，尚难以在课程内容与民族文化之间建立有机的联系。第三，教师与家庭互动的能力不足。数据显示，与家庭互动能力的得分在4个维度中最低，其所属题项“本校常邀请不同文化背景的学生家长参与学校活动”（3.42）的得分低于“基本符合”与“符合”的中界线，说明当前民族地区学校与家庭之间尚未建立有效的合作机制，教师与家庭缺乏必要的沟通，教师与家庭互动的能力有待提升。

（三）教师多元文化素养在城乡、职称等方面均存在一定差异

1.城市教师多元文化素养水平高于乡村教师

调查发现，城市教师的多元文化素养和依据学生文化背景施教的能力高于乡村教师。这可能与下列因素有关：第一，与乡村教师相比，城市教师学历较高。在此次调查的教师中，城市教师具有本科以上学历的教师占比为71.4%，乡村教师具有本科以上学历的教师占比为65.6%。城市教师较好的教育和学习经历使他们在学识和教育教学能力方面高于乡村教师，同时促进了他们依据学生文化背景施教能力和多元文化素养的发展;第二，与乡村教师相比，城市教师的工作和生活环境较为开放，培训和学习的机会亦更多，这使他们视野更为开阔，更容易接受到新的教育观念和教育教学策略，并将其运用于自己的教育教学。相对而言，乡村教师工作生活环境较为封闭，在一定程度上限制了他们多元文化素养的发展。

2.未定级和初级职称教师多元文化态度高于高级职称教师

调查发现，未定级教师、初级职称教师的多元文化态度水平高于高级职称教师。这可能是与未定级教师、初级职称教师多为青年教师，高级职称教师多为年龄较大的老师有关。与年龄较大的老师相比，年轻教师精力旺盛，对工作的期待和热情较高，思维活跃，更愿意学习、了解新事物，对待学生亦更为平等民主，这些都有助于他们形成积极的多元文化态度。相反，年龄较大的老师虽然具有丰富的教育教学经验，但在学习新事物方面却不及年轻教师。

3.担任班主任教师多元文化素养高于未担任班主任教师

调查发现，担任班主任的教师，比其他教师对学生的背景文化知识更为了解。这应该与班主任与学生接触较多，有更多的机会和途径了解学生有关。

4.艺体专业教师多元文化素养高于其他专业教师

调查数据显示，艺体专业教师的多元文化素养高于其他专业的教师。这与潘旭娟对贵州瑶山乡教师的调查结果一致，该调查提出：“民族文化的教育仅在音体美这些科目中有所体现，其他一些与民族文化相关性不大的科目，如数学、英语等，这些科目的个别教师对多元文化教育的认识还有一定的偏差，对民族文化资源的开发存在异议。”[5]少数民族地区丰富的艺术文化资源给教师和当地人民提供了一定的艺术文化交流平台，比如当地的“艺术文化节”和“体育竞技赛”等活动，这在一定程度上拉近了艺体类教师与家长和学生的交流，有助于他们了解学生的文化背景;另外，与艺术体育教师相比，语数英等学科教师面临较大的学生成绩压力，他们觉得民族文化的学习会占用学生的时间，对他们的成绩并没有帮助。

5.回族教师依据学生文化背景施教的能力高于藏族教师

调查数据显示，回族教师依据学生文化背景施教的能力高于藏族教师。这可能与两个民族与其他民族互动交往的程度不同有关。回族与其他民族杂居的特点使回族教师在日常生活和工作中与其他民族人员交往交流频繁，对其他民族文化也有更多的了解，相对开放的文化环境和对其他民族文化的了解使回族教师更容易形成依据学生文化背景开展教育教学活动的能力。与此不同，藏族教师多生活和工作在藏族聚居的州县，这些地区以藏族人口为主，藏族教师与汉族及其他民族交往交流的机会相对较少，同时，受相对封闭的自然环境和文化的影响，藏族的民族性格兼有开放与封闭的双重特点[8]，其性格中封闭的一面在一定程度上制约了藏族教师多元文化素养的发展。

四、结论与建议

本次调查发现：西北民族地区义务教育教师的多元文化素养还有较大提升空间;教师的多元文化态度水平较高，但多元文化知识和能力有所不足;教师的多元文化素养在城乡、职称、是否担任班主任、所学专业、民族背景等方面均存在一定差异。进一步分析表明，民族之间的交往交流交融和教师的教育经历与学习状况，是导致上述教师多元文化素养差异的重要原因。基于此，可采取以下措施提升民族地区义务教育教师的多元文化素养。

（一）创造民族之间实质性接触机会促进跨文化互动与交往

民族接触是增进民族之间相互了解，消除偏见，促进积极交往态度和多元文化素养发展的重要途径。正如有研究者指出的那样：“不同民族群体的接触，增加对外群体的了解，减少对群际互动的消极期待;个体感知到内群体和外群体的共同性，降低群际焦虑水平，实现相互共情和观点的相互采纳。”[9]当前，“民族教育领域中的民汉合校、插班、混班学习等措施都有力地促进了各民族间交往交流交融不断深入。”[9]在这一背景下，可组建多民族教师参与的学习共同体，通过集体备课、共同开展教育教学研讨等活动，促进不同民族教师之间的合作交流、相互学习和共同成长。同时，可通过举办师生共同参与的文体活动、教师对学生的课外指导、师生之间的对话交流等方式增进教师对各民族学生的了解。此外，还可通过举办学校开放日、邀请家长与社区人士参与学校活动、听取家长委员会对学校和班级事务的意见等方式，一方面增进家长对学校教育的了解、参与和信任，另一方面深化教师对学生文化背景、文化特征和社区生活环境的了解。

（二）在教师教育中体现多元文化素养的培养

第一，在职前教师教育课程中增设中华民族多元一体教育、民族文化类选修课，同时，在其他教师教育课程和活动中渗透多元文化教育理念，将显性课程和潜在课程结合起来，从观念、知识、能力等多方面促进师范生多元文化素养的发展。

第二，在民族地区政府、师范院校和中小学之间搭建合作培养师范生的机制，通过派遣师范生到民族地区实习和参与支教等活动，促进他们将所学的多元文化观念和教学策略应用于民族教育实践，深化对少数民族学生和文化的认识，增强文化敏感性，锻炼提高在多元文化背景下有效教学的能力。

第三，在职后教师培训中，根据民族地区教师多元文化知识和能力相对不足的现实及不同类型教师多元文化素养的特点，有针对性地安排培训活动，一方面帮助教师消除观念方面的困惑，另一方面着重提升教师依据学生文化特征开展教育教学活动的能力、开发利用民族文化资源的能力以及与学生家庭互动的能力。

（三）深化对不同民族学生学习特点和教学的研究

当前，我国关于不同民族学生学习特点和教学规律、教学策略的研究尚不够深入细致，鼓励民族教育专家和广大教师深化对上述问题的研究，并将研究成果加以推广应用，对于更新民族地区教师的教学观念，提升教师依据学生特点施教的能力具有重要的意义。

（四）鼓励教师进行民族文化教育资源和校本课程的开发与利用

鼓励民族地区各个学科的教师“从民族文化中挖掘有价值的教学资源来充实教学内容”[10]，或者开发具有民族特色的校本课程，一方面有利于加强学校课程内容与民族文化的联系，另一方面亦有助于促进教师主动了解民族文化和学生的学习特点与需求，进而促进其多元文化素养的发展。

参考文献：

[1] 中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战三年行动的指导意见[EB/OL].（2018-08-19）[2019-08-17].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-08/19/content_5314959.htm.

[2] 万明钢.文化和生活经验才是学习的起点[J].中国民族教育，2016（1）：13.

[3] 王丹丹.多元文化教育背景下的教师专业素养[J].当代教育论坛，2011（9）：29-31.