形成性评价课堂技术的意义、支撑环境和三大转变

王文礼

摘 要：形成性评价课堂技术是一个具体的策略，旨在提高课堂教学的效果。形成性评价课堂技术应用在科学教育中可以提高教学质量，对科学教育的发展具有重要的意义。在科学教育中使用形成性评价课堂技术需要一定的支撑环境，从传统的课堂向以形成性评价为中心的课堂转换需要进行三大转变。但教师在科学教育中使用形成性评价课堂技术也不是万能的，需要遵循三大核心原则，这样才能达到理想的效果。

关键词：形成性评价课堂技术;科学教育;支撑环境;转变

中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）02-0105-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.017

Abstract：Formative Assessment Classroom Techniques is a specific strategy that aims to improve the effectiveness of classroom teaching.The application of FACTs in science education can improve the quality of teaching， which has the vital significance to the development of science education.The application of FACTs needs certain supportive environment， and the change from the traditional classroom to classroom centered on FACTs  is in need of three major shifts. However， FACTs in the science education is not all-round，  and it is necessary to follow the three core principles to achieve the ideal result.

Key words：Formative Assessment Classroom Techniques; science education; supportive environment; shift

形成性评价是一种非常重要的评价方法，近年来国内外研究成果众多。但关于形成性评价课堂技术（Formative Assessment Classroom Techniques，FACTs），国外学者最近才开始进行研究，并产生了一些重要成果，但目前国内鲜有人进行FACTs研究，几乎还是一个空白。

一、什么是形成性评价课堂技术？

1971年，美国著名教育家和心理学家本杰明·布卢姆（Benjamin Samuel Bloom）将“形成性评价”定义为在课程建构、教学和学习的过程中为了改进这些过程而进行的系统性评价[1]。伦敦国王学院教育学院保罗·贝莱克（Paul Black）和迪伦·威廉（Dylan Wiliam）在广泛意义上定义评价包括教师和学生使用的、能用于反馈和改进他们参与的教学和学习的信息。根据这个定义，评价包括教师观察、课堂讨论和分析学生的作品（包括家庭作业和测试）。当这些信息在实践中被用于适应教学行为来满足学生的需求的时候，评价就变成了形成性评价[2]。美国加州大学洛杉矶分校教育与信息科学学院、美国国家评价、标准及学术测试研究中心（CRESST） 高级研究员艾伦·奥斯曼德森（Ellen Osmundson）认为，形成性评价是一个动态的、互动的过程，包括：教师和学生分享并理解学习目标和成功标准;通过教师评价、自我评价和同伴互评，对学习情况进行持续地监控;教学反馈与及时调整，以满足学习者的需求[3]。目前关于形成性评价达成较多共识的定义是：不通过分级的方式监控学生的进步，使用这些评价的信息来促进教与学，在任务或活动中满足学生的需求。

形成性评价是与终结性评价相对立的，但也是互补的。终结性评价又称总结性评价、事后评价，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。相关研究表明：在一个班级中只有少数学生达到了学习的标准，剩下的大部分学生达不到学习的标准。但在学习环境中每一名学生都是独特的，同样有才华的，具有不同的价值观、视角、关注点和议程。造成一个班级中学习程度的不平等，不是因为学生们之间学习能力的不同，而是因为他们感觉学习环境是否舒适。传统的教学方法只是教师在课堂上讲授，學生在他们的座位上一整天都在听漫长的讲座。个性化的教学是一个有效的方法，能使学习程度存在巨大差距的学生都受到较好的教育。21世纪的教育家已经认识到在学校教学中需要使用形成性评价，目的是监控学生的学习，为教师提供持续的反馈，改进教师的教学行为，改善学生的学习行为[4]。经济合作与发展组织（OECD）2005年认为，“形成性评价的最终目的是帮助学生发展他们自己的学会学习的能力”[5]。

形成性评价课堂技术（Formative Assessment Classroom Techniques，FACTs）是一个具体的策略，即教师对一个问题、流程或活动进行设计，使其很容易地融入教学，并提供关于学生事实上、概念上、程序上理解科学进展的信息。FACTs具有很多用途，能被用于识别偏见，吸引学生，激发学生思考，刺激科学讨论，支持正式概念的形成，促进元认知，搜集关于学生的信息，为了教师进行下一阶段的教学，FACTs可以与教学和学习无缝连接[6]。

当代美国著名科学教育家派琪·科里（Page Keeley）2008年认为：“科学教育者一致认为好的评价实践是与教师的教学行为和学生的学习行为、测量和记录学生的成就联系在一起的。在当前高风险的测试和问责制的背景下，平衡与评价分数的时间、资源和重点已经向终结性评价一方倾斜。不幸的是，这种情况已经导致一个循环——对学生进行更加标准化的测试和‘英里宽，英寸深这样机械的教学，常常只能获得边际收益的成就。”在小学科学教学中，学生对科学问题缺乏一个完整的理解，这是最近美国科学教育家们发展科学教育的新趋势。经过多年的实践，在科学教育中使用形成性评价已经显示出：它可以让学生更好地理解科学，能极大改善学生的科学学习。但是，当前美国中小学在科学教育中使用形成性评价课堂技术方面还存在一些错误的做法和认识的误区。

二、为什么使用FACTs？

教师在课堂中使用FACTs，主要的原因是当前课堂教学并不让人满意，需要提高课堂教学的效率。许多研究表明：教师在课堂中使用FACTs具有以下作用：（1）激活学生的思维，使学生参与学习;（2）让学生明白自己的思想，也让教师了解他的想法;（3）挑战学生当前的思想，激发他们的求知欲;（4）鼓励教师和学生持续不断地反思教与学;（5）帮助学生思考替代性的观点;（6）为师生之间、生生之间的讨论和科学论证提供一个刺激物;（7）帮助学生认识到他们学到了哪些知识，还没有学到哪些知识;（8）鼓励学生提出更好的问题，做出深思熟虑的回应;（9）为学生的调查和思想探究提供一个起始点;（10）教师时刻准备着将一些概念转化为形成性概念;（11）确定学生是否将科学思维和实践运用到新的环境中;（12）对不同的个体学生和不同团体的学生采用不同的教学行为;（13）在科学学习中鼓励学生使用学术语言;（14）评价课程的效果;（15）帮助学生发展自我评价和同行评价技能;（16）提供和使用反馈（学生与学生、学生与教师、教师与学生）;（17）在科学教学中鼓励使用社会建构的思想;（18）告知教师应该在教学中即时调整其教学方法，还是随后再进行调整;（19）鼓励所有的学习者参与教师的教学行为;（20）让学生将自己的想法公开地、舒服地表达出来，尤其是让那些通常在课堂上不发言的安静的学生公开表达自己的思想。

FACTs主要是在评价之前和学习过程中使用，而不是在教师的教学行为结束时使用（反思除外）。学校使用FACTs的主要目的是通过教师仔细设计的教学，改进学生的学习，增加学生的学习机会。学校使用FACTs不是为了终结性评价的目的——测试和汇报学生的成绩，更不同于一些学校根据学生学业成绩的好坏而定学校拨款和教员工资的做法。FACTs的用途广泛，能与一系列的学习风格相兼容，能用于范围广泛的教学和评价不同的群体与个人。学校使用FACTs能激发学生的学习兴趣，提出新思想，实施调查，从文本和其他资源中获得信息，鼓励班级讨论。这些评价策略是为了促进学生学习，而不是测量和汇报学生学习。一个内容丰富的FACTs能使学习者与评价的许多方面相互作用——通过阅读、绘画、听、说、物理性移动、模仿、辩论、设计和实施调查。

在中小学科学教育中，每一名教师都有着共同的教学目标，不管他们的学校位于什么样的地理位置，属于什么类型的学校，学生人群的多样性，科学教师教授的年级的高低。他们的共同目标就是提供最高质量的教学，确保每一名学生习得学科核心思想、科学和工程的实践、跨学科概念（crosscutting concepts），让每一名学生成为具有科学素养的学生和成人。

当前美国在小学科学教学中比较普遍使用FACTs。例如，在小学课堂上，教师组织学生进行一个“科学谈话”（Science talk），即一个让学生决定哪些画在卡片上的有机体是动物的教学活动。教师在使用“卡片分类”策略让学生将“动物”的卡片和“非动物”的卡片进行分类之后，教师鼓励学生发展一个能被用来分辨一个有机体是否是动物的规则。学生们拥有他们自己的思想，他们会公开赞同或反对其他同学的观点。教师记录下学生中间最常见的观点，记录下学生们使用这些观点的理由。教师注意到：许多学生认为动物必须有毛或腿，而人类不是动物，于是将其记录下来，在下一堂课上解决这个问题。教师给学生一个机会，让他们使用他们作为一个班级集体形成的规则来重新分类他们的卡片。她仔细倾听学生基于他们发展的“规则”进行分类的理由。教师又对卡片分类增加新的卡片。一些学生发现，为了适应新卡片的图案，他们需要重新修改关于什么是动物的规则。教师还需更进一步深入探索——发现为什么一些学生修改他们的规则[7]1。

三、支撑形成性评价的课堂环境

教师在课堂中使用形成性评价，其效果如何与课堂环境和文化有着直接的关系，毕竟FACTs是一个教和学的统一体。支撑形成性评价的课堂环境主要包括以下四种。

1.以学习者为中心的环境

在一个以学习者为中心的环境下，教师更加关注学生在课堂中获得的知识、信念、态度和技能。在一个以学习者为中心的课堂中，教师在使用FACTs之前以及在教学的过程中，要细心关注每一名学生的进步，要在所有的时段都知道学生正在思考什么，学习什么。在一个以学习者为中心的环境下，学生的所有思想，不管是對的还是错的，教师都要对其进行评价。学习者也评价他们自己的思想，通过FACTs提供新的发展路径，使他们对自己当前的思想又有了新的理解。

2.以知识为中心的环境

在一个以知识为中心的环境下，教师要明晰学习的目标，构成目标的核心概念和思想，理解知识的先决条件和后来的要求，支持概念学习的经验类型，评价有关部门提供的关于学生学习的信息是什么。此外，教师还要明确告诉学生这些目标、核心概念和思想、学习的先决条件，而且还要监督学生自己理解这些知识的进程。在以知识为中心的环境下，教师使用FACTs来理解学生的思想，为了让学生拥有更深入的、必备的经验，学生需要发展他们对概念的理解。FACTs让学生参与其中，学生也非常享受他们自己开展的科学活动。在“有趣”的科学活动和鼓励通过理解来学习的科学活动之间有着相当大的不同。FACTs支持一个以知识为中心的环境，促进和监督学生们通过理解来学习[8]。

3.以评价为中心的环境

以评价为中心的环境为学生产生、检验、修正他们的思想提供了机会。美国当前正在使用的FACTs让学生的思考被学生自己、其他学生和老师都看得见，为学生们修正和改进他们的思想，监督他们自己的学习进程，提供了更多的机会。在一个规范的以评价为中心的环境下，教师要明确教学中需要重点关注的问题和学习领域。他们鼓励学生检查在课程表上的一个学习单元中他们的思想发生了什么样的变化。FACTs使学生有机会审视他们自己的思想，与他人分享为什么要改变自己的思想，是如何改变的。这一段时间是非常重要的节点，它使教师和学生将教学过程和学习过程连接起来。

4.以社区为中心的环境

一个以社区为中心的环境是学生互相学习，持续努力改进他们学习的场域。一个以社区为中心的环境是人们在不断加深理解社会规范的过程中，逐渐重视社会规范的地方，而且教师和学生都坚信：每一个人都能学习。在这样的环境下使用FACTs，通过知识分子（主要是教师和学生）围绕讨论、学习科学思想，可以促进知识分子之间的友情。一个使用FACTs的以社区为中心的环境鼓励以下行为：公开分享所有的思想，而不仅仅是“正确的思想”;在学术安全方面具有危险的思想;分享修正后的思想和反思;质疑和阐明解释;使用科学化的论证方式与同学（同行）进行讨论;对教学和学习进行分组反馈和单个人反馈。

拥有这四种互相重叠的环境的课堂“生态系统”，是一个学生和教师都感觉到自己是知识学习共同体的一部分的场域，它持续为师生提供机会改进教与学，也是连接评价、教学和学习必不可少的场域。

四、FACTs对教和学的意义

在科学教育中使用FACTs对教师的教和学生的学都有重要的意义：FACTs可以将教师的教学行为和学生的学习行为联结起来。教师在课堂进行科学教学的时候，有时候会出现有教师的教学行为，但没有学生的学习行为。不幸的真相是：如果一名教师没有花费时间去寻找学生的最初的错误，确定他们学习的意愿，为学生提供机会使其掌握可供替代的思想，并监督他们的学习行为，揭开学生在学习过程中遇到的任何概念困难，为师生提供反馈和反思的机会，这名教师即使认为这是他最投入的行动或最好的教学时刻，他的教学行为对学生的概念理解效果甚微，或没有效果。

学生非常善于玩“学校的游戏”（game of school）。他们知道如何给出教师想要的答案，但这个答案并不是学生实际上相信的或认为的。甚至学校中一些最聪明的学生学习科学的目的也是为了通过考试，但他们在达到目的之后，很快就恢复他们自己的错误概念。在教师教授的内容和学生实际学到的内容之间存在着差距，特别是学生描述一个概念的时候，并没有按照教师的教授方式进行描述。这些差距常常很难显现，直到学生在一个学习单元结束后的评价、分区评价或州层面评价中开展的终结性评价中才显现出来。当这种情况发生时，这些错误的概念就从低年级到高年级伴随学生，直到他们成年之后。教师在实施一个终结性评价之后，常常因为评价得太晚而导致他没有办法回到课程中间，并及时修改课程，尤其是在做出终结性评价之后的数月，甚至数年之后，才指出学生在学习中的不足。

为了弥补终结性评价的不足，教师需要更好的方式来确定他们的学生思考问题的节点，理解教师的整个教学过程，以及教学过程之前的准备。教师需要具有让学生在忙忙碌碌的状态下如何集中注意力的技术，以及具有提前进行规划的技术。学生也需要积极参与到评价过程中，这样他们能通过评价进行学习，也能为教师和其他学生提供有用的反馈。好的形成性评价的实践能提高课堂教学的质量，促进师生更深刻地理解概念。形成性评价最后使教师和学生有能力做出关于教与学的最好的、可行的决定。

FACTs将评价、教和学联结在一起，并不仅仅是涉及到为教师的教学能力增加一些新的技术。在一个为了让学生持续不断发展的基础上使用FACTs的目的，是为了提供更多的、基于学生如何进行思考和学习，围绕着学习组织整个课堂，告知教师如何提供更加有效的教学方法。形成性评价可以被教师正式使用，也可以非正式使用，但无论通过哪种方式使用，常常都是带有目的性的。教师使用FACTs，依据自己搜集到并进行分析过的信息采取适当的教学方法，能对一个课程单元的教学效果产生直接的影响，或间接的影响，甚至能被下一学年教授同一班级的教师使用和共享。如果搜集到的关于学生学习的信息并没有对教师和学生进行反馈，或为改进教与学的行为采取行动，就不是形成性评价。例如，教师使用FACTs发现学生是不是具有错误的概念，它通常是在一些研究文献中出现的需要注意的思想，本身就是有趣的，非常重要的。但仅仅知道学生有错误的概念，并不是一个形成性评价活动。形成性评价是在搜集这些信息，并在仔细检查这些数据之后做出决定，它的一个重要特点是联结教与学。

形成性评价对教与学的重要意义主要表现在以下几个方面：（1）通过提供一个关于新的教学实践的“模板”，选择具体的FACTs能改进教师的教学行为;（2）并不是每一个FACTs对每一个班级或每一名教师都合适;（3）关于科学的教和学的研究表明，教师和学生在“意义建构”方面花费的时间太少，而FACTs能为学生进行“意义建构”提供一个结构;（4）教师和管理者不要对FACTs进行评级，可以使用FACTs获得反馈，为进一步思考提供一个开放式讨论的空间。

五、如何向以形成性评价为中心的课堂转变？

从传统的课堂向以形成性评价为中心的课堂转换需要进行三大转变，才能达到最佳的教学效果。

1.教师的角色转变

从传统的课堂向以形成性评价为中心的课堂转换要求教师角色的根本转变。在一个以形成性评价为中心的课堂中，为了促进学生的学习，教师需要在与学生每天互动的基础上进行与学生更为频繁、更有效果的互动。这种互动要求教师改变他们是传统的信息提供者、错误概念矫正者的角色，成为聆听和鼓励学生提出各种不同思想的人。教师应认真考虑学生提出的所有观点，不管这些觀点是对的还是错的，教师都应帮助学生思考，讨论他们的观点，探寻支撑或挑战他们观点的证据。在这些互动过程中，教师要持续不断地思考如何进行教学，以满足学生的学习需要，在学生最初的思想和构成学习目标的科学理解之间搭建一个桥梁。

在科学教育中，教师扮演着将评价与学生理解真实世界中科学如何运行的二者联结起来的重要角色。教师要为学生提供机会让他们自己进行调查，真实地验证一些思想，从而使他们产生新的思想和获得科学的思维方式。教师要为学生提供说出、写出并组织他们讨论这些发现的机会，帮助学生培养将科学视为是重视好奇心、个性化的、有意义的、富有洞察力的事业的思想。

传统上，科学教师被人们看作教学内容的提供者，接下来学生学习他们教授的内容，最后学生获得了知识。这种工厂流水作业线式的学习模式假设学生带着空空的脑袋进入课堂，教师的角色是向这些脑袋填充事实和信息。而在以形成性评价为中心的课堂中，教师的角色不仅仅是促进和监督学生的学习，教师的角色扩大为帮助学生使用策略来理解他们如何才能学好这门课程。教师重组所有学生头脑中已有的关于学习的思想，不管这些思想最初是对的还是错的，教师都要认为每一名学生的思想都有价值。教师的作用是搭建一个桥梁——将学生从他们正处在的位置带到他们需要达到的位置。但学生的学习不可能只通过教师的教学行为就发生，还需要学生自身的努力，学生必须更加清楚地认识学习过程自身，为他们自己的学习承担更大的责任[7]17。

2.学生的角色转变

在以形成性评价为中心的课堂中，学生要学会扮演一个更加积极的角色。他们要认识到自己的角色不仅是自己参与学习，也应支持其他人的学习，而且学习必须由他们自己进行——不是为了他人而进行。学生要学会使用各种FACTs来管理自己的学习，评价他们是否完成了已经确定好的学习目标。当他们知道自己的学习目标是什么时，他们与同学一起使用元认知的技能和自评策略，将他们自己的学习引导到正确的方向，这样他们能对自己负责任。

标准和学习目标对教师的教与学生的学都产生了非常大的影响，诸如重要的科学事实、概念性的观点、科学和工程的实践、思维的习惯在内的学科知识（content knowledge）的发展是科学教学的核心等，引导教学、评价、学习必须发生在一个拥有清晰目标的人身上。标准不应成为一个对内容、技能和实践进行教授和评价的备忘录，教师要使用三个维度思考学科核心思想、科学和工程实践、跨学科概念，并将其作为多年发展的一组互相联系的学习目标。通过澄清关于标准和与之相关的学习目标的具体思想和技能，教师处于一个更好的位置去揭示学生现有的知识、技能与学习目标中描述的知识、技能之间的差距。这样，教师更可能监控学生是如何弥补这个差距的。而一个特别的FACTs可能决定了教师发现学生思想的方式，并相应地修改教学方法。学生需要学习，要能够使用重要的思想、技能和实践，但可能仍然保持原样。教师和学生的教与学的焦点是满足以目标为方向的学习的需要，而不是按照一个既定速度进行教授“提到和移动的课程”（M&M curriculum，即mention & move on curriculum），或进行较少能促进概念理解的、自己最喜欢的教学活动。

确定和实现学习目标不是教师唯一的职责范围，在一个以形成性评价为中心的课堂中，教师与学生分享着学习目标。这会涉及到将学习目标分解为学生将要学习的关键的思想和实践。学习目标中的成功指数在一定程度上揭示了学生已经学到的知识，以及学生能使用关键的思想和实践的程度。教师应让学生认清学习目标和在实现学习目标中成功是什么，这样有助于帮助学生看到关于学习的更大图景，将他们已有科学的概念联结起来。

3.教师对学生已有思想看法的转变

另外一个发生在以形成性评价为中心的课堂中的重要转变是教师认可学生已有思想的重要性。传统的教学涉及到教师传授信息或教学材料给学生，较少考虑建构学生自己的最初的概念。事实上在学生上科学课程前，就已经形成了许多关于科学的思想。学生这些来自于之前的学校经历和生活经历的思想常常与教师试图教授的科学理解相冲突。学生拥有的预先形成的思想可谓多种多样，包括一些幼稚的思想、错误的概念、理解了一部分、片面的理解、普遍拥有的思想或可替代的概念。学生拥有的预先形成的思想被一些学者称为“错误的概念”。在许多情况下，错误的概念包括学生形成的部分正确的思想，但他们并没有使用科学的、正确的、连续的方式将其组合起来。

建构主义者关于教与学的方法假定学生已有的思想对他们未来的学习有重要的影响，因此，有效教学需要考虑学生已有的思想。大量研究表明：如果学生已有的思想没有被挑战或没有接受科学的教育，那么他们已有的错误的概念将持续到他们的成年。但我们不能简单认为学生拥有错误的概念就是一件坏的事情，虽然教师必须将其视为一个“错误的概念”。当教师发现学生拥有错误的概念的时候，不应直接矫正他们，而应搜集可以揭示如何使用错误的概念的信息，并将其作为教学的起点。当教师通过教学活动对学生进行指导的时候，教师就开始监控学生是如何思维的，如何进步的。教师帮助学生认识到：当他们的思想不再有效的时候，则需要改变或修订，这是形成性评价课堂的根本所在——形成性评价课堂是以思想为焦点的，支持学生的概念改变：当学生经历了认知上的不一致的时候，他们认识到他们最初的思想不再有意义，这是学生学习科学和持久地理解科学的有效方式[7]19-20。

六、结语

在美国教育史上，科学是美国小学最后开设的一门主要课程。美国的小学直到19世纪70年代还没有开设完全意义上的科学课程，小学主要强调阅读、写作、拼写和算术等课程，科学学习是个人的事情——只有一些有钱的家庭付费请私人教师来教授儿童科学。19世纪70年代，美国的小学开始开设一些科学课程，但数量不多，学校教授科学的依据是瑞士著名教育家裴斯泰洛奇的教育思想。裴斯泰洛奇认为，在教學中应强调思维训练，学生应通过观察、试验、使用他们的感觉来学习，而不是仅仅通过记忆书本中的事实来学习[9]。之后，科学成为了美国小学的一门主要课程。20世纪60年代，儿童学习科学成为了国家关注的重点，这主要是由以下三个因素决定的：第一，1957年10月4日，前苏联成功发射了世界上第一颗人造卫星斯普特尼克号（Sputnik），对美国朝野震动很大;第二，在全球高新技术竞赛中，美国没能获胜，当时美国的科学家和技术人员严重短缺;第三，科学家和科学教育者正在痛惜当时美国的学校对作为探究过程的科学教学并没有给予充分的关注。当前，科学已成为当前美国小学的一门基础学科。

美国在中学开展科学教育开始于文实中学（Academy），时间大约在18世纪末19世纪初。美国国家创建者之一本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）于1751年1月在费城创办了文实中学。在文实中学建立后的早期阶段，宗教教学占据了主导地位，后来慢慢地增加了包括科学教育在内的众多课程，例如写作、算术和数学（商人的记账、几何、代数、调查、测量、航海、天文学等）、自然哲学（natural philosophy，即科学）和机械哲学、拉丁语、希腊语、英语、法语、德语、历史、地理、年表、逻辑和修辞[10]。1893年，美国全国教育协会发布的《十人委员会报告》建议科学课程应占中学开设的总课程数量的25%。这是一份对中学科学教育发展有着巨大影响的文件，是美国科学教育发展的里程碑。之后，科学教育确立了在美国中学里的重要地位，成为中学的主要科目之一。1958年，美国颁布的《国防教育法》重点强调要加强自然科学、数学、现代外语的教学，这三门学科成为了美国学校的“新三艺”，这使得科学教育在中学的地位进一步加强。美国当前正在大力倡导的集科学、技术、工程、艺术和数学于一体的“素质教育”（STEAM教育），旨在全面提高美国学生的科学素养，培养更多的创新型人才，支撑美国的科学技术的发展，维持其世界霸主地位。但目前美国的科学教育也存在一些问题，例如，虽然美国学生在早期学习阶段获得比其他国家的学生更多、更丰富的科学知识，但随着他们年龄的增长，这种优势在逐渐消失。2009年，美国全国教育进步评价协会（National Assessment of Educational Progress，NAEP）表示：美国只有34%的四年级学生精通科学，30%的8年级学生精通科学，21%的12年级学生精通科学。此外，仅有数量极少的、仅仅1%～2%的美国学生拥有高级的科学知识[11]。在这样的背景下，在科学教育中使用FACTs，对提高科学教育的质量，提升学生的科学素养意义尤其重大。

在科学教育中使用FACTs，能提高教师的教学和学生的学习质量，这是已经被大量研究证明了的。但教师在科学教育中使用FACTs需要注意一些事项，避免事倍功半。1999年，美国全国研究委员会（National Research Council）发布的《人们如何思考：大脑、心灵、经验和学校》（How People Learn： Brain， Mind， Experience， and School）重要报告，对我们理解学生如何学习科学具有很大的帮助。该报告强烈支持教师在科学课堂中使用FACTs时要遵循三大核心原则：其一，如果学生没有参与最初阶段的理解，他们可能掌握不了课堂上教师教授的新概念和信息，或者他们可能为了考试而学习，于是他们很快又恢复了他们的偏见;其二，为了发展学生在一个领域的探究能力，学生必须拥有渊博的事实性知识，在一个概念框架下理解事实和思想，并使用方便检索和应用的方式来组织知识;其三，教师使用一个元认知的方式进行教学可以帮助学生学会控制自己的学习，并通过定义学习目标来监督他们获得知识和技能的进度。

当前，我国科学教育中也广泛采用形成性评价方法，但对FACTs并没有进行范围较广的探索和应用，使得我国科学教育使用的形成性评价方法并没有达到最佳的效果，影响了科学教育质量的提升。今后，我国科学教育应借鉴美国在使用FACTs过程中获得的一些成功经验和做法，从而更好地提高我国科学教育的质量。

参考文献：

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[2] PAUL B， DYLAN W. Inside the Black Box：Raising Standards Through Classroom Assessment[J].Phi Delta Kappan， 1998，80 （2）： 140.

[3] ELLEN O. 理解課堂中的形成性评价[J]. 何珊云，王小平，译.全球教育展望，2012（4）：4.

[4] SANTOSH B K. Formative Assessment Techniques in a 21st Century Classroom[EB/OL]. （2016-07-08）[2019-08-12].http：//edtechreview.in/trends-insights/insights/731-formative-assessment-techniques-in-a-21st-century-classroom.

[5] OECD.“Formative Assessment： ImprovingLearning in the secondary classroom”November[EB/OL]. （2016-07-21）[2019-08-12].http：//www.oecd.org/dataoecd/19/31/35661078.pdf.

[6] The FACTs： Formative Assessment Classroom Techniques[EB/OL].（2016-06-26）[2019-08-16].http：//geniverse.concord.org/geniversity/content/facts-formative-assessment-classroom-techniques.

[7] PAGE K.Science Formative Assessment：75Practical Strategies for Linking Assessment，Instruction，and Learning：Volume 1[M].Thousand Oaks：Corwin and NSTA Press，2016.

[8] PAGE K.Science Formative Assessment：75Practical Strategies for Linking Assessment，Instruction，and Learning[M].Thousand Oaks：Corwin and NSTA Press，2008：8-9.

[9]EDWARD V， RICHARD D K.Science for The Elementary School[M].New York：Macmilan Publishing Company，1993：5.

[10]THE ACADEMY： Curriculum and Organization[EB/OL]. （2016-03-21）[2019-08-16].http：//www.archives.upenn.edu/histy/features/1700s/acad_curric.html.

[11]WILLIAM H S， NATHAN A B， LELAND C. On the Road to Reform K-12 Science Education in the United States[J]. The Bridge，2013，43（1）：8-9.

（责任编辑：钟昭会）