基于融合教育理念的农村幼儿教师UGK培养模式的构建

何敦培 林丽影 刘嘉璐

摘 要 在融合教育理念的指导下，可通过相关专业融合、课程体系融合、理论教学与实践教学融合、职前培养与职后培训相融合、培养主体融合，构建农村幼儿教师的“UGK”培养模式。同时，建立和完善科学的决策机制、灵活的协作机制、有效的投入机制，发挥高校主体作用、政府主责作用、幼儿园主导作用，共同提升农村幼儿教师培养的质量。

关键词 融合教育 幼儿教师 培养模式

中图分类号：G451                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2020.01.035

Abstract Under the guidance of the concept of integrated education， the "UGK" training mode of rural preschool teachers can be constructed through the integration of related majors， curriculum system， theory teaching and practice teaching， pre service training and post service training， and the integration of training subjects. At the same time， we should establish and improve scientific decision-making mechanism， flexible cooperation mechanism and effective investment mechanism， give play to the main role of colleges and universities， the main role of the government and the leading role of kindergartens， and jointly improve the quality of rural preschool teacher training.

Keywords integrated education; preschool teachers; training mode

2018年1月，中共中央、國务院在《关于深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调要“全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍”。目前，我国农村幼儿教师队伍状况堪忧，幼教师资力量薄弱，幼儿教师存在“复合型专业知识技能不足”“融合教育素养不足”等问题。主要原因是“政策保障体系不完善，教师队伍建设滞后”，[1]未形成完备的农村幼儿教师培养体系和有效模式。为此，2018年11月，中共中央、国务院在《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中，就学前教育师资培养明确要求：“创新培养模式，优化培养课程体系，突出保教融合”。

笔者认为，创新农村幼儿教师培养培训模式，最重要的就是要在融合教育理念的指导下，构建“高校University-政府Government-幼儿园Kindergarten”培养共同体，通过多种途径的融合，创建“UGK”培养模式，整体提升幼儿教师素质和学前教育质量。

1 “UGK”培养模式构建的思路

教育领域运用的“融合”一词，来源于英语中的“inclusion”，意即包容。最早是由美国桑塔格博士（Dr.E.Sontag）在1982年4月的一次会议中提出的。此后，联合国教科文组织于1994年6月7日至10日在西班牙召开的世界特殊教育需要大会上通过的《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》中提出了“融合教育”的概念。这一理论被认为是继“回归主流”教育理念后的全新特殊教育理论。我国最早采纳“融合教育”理念的也是在特殊教育领域。综观国内外发展情况，融合教育经历了“正常化”运动、回归主流、一体化教育、全纳教育阶段。

作为一种教育理念，“融合教育”所体现的核心要义就是：平等参与与成果共享、无缝对接与密切协作。平等参与就是各教育主体机会均等地参与教育活动，表现出积极主动和共同作为的形态;成果共享就是教育主体共同享有教育成果，收获合作共赢的效果;无缝对接就是各教育主体的积极沟通和相向而为，各项教育内容的相互渗透;密切协作就是各教育主体为了共同的目标而作出的合作协调。

从目前我国农村幼儿教师培养状况看，高校、政府、幼儿园三方尚未形成合作培养态势，更未形成精准培养、共同发力、促进发展的良好格局。高校在培养学前教育专业人才时，重视本专业人才的专业素养的培养，对于农村幼儿园的需求、农村幼师的教师素养、农村幼师的职后培训还未引进足够重视。地方政府、农村幼儿园仅满足于“有人”、留得住，还没有重视“用得上”、“可发展”。因此，高校、政府、幼儿园三方合作培养培训幼师是客观必然要求。而“融合教育理念”为此提供了可能和指导。

因此，在融合教育理念指导下构建农村幼师“UGK”培养模式，就要明确基本思路。那就是：围绕一个目标、坚持两项原则、注重三个融合。具体说，就是要围绕“培养高素质复合型幼师”这一目标，遵循责任共担、密切协作的原则，注重教育主体的融合、教育内容的融合、教育手段的融合。培养目标中的“复合型”就是指多种专业能力的融合，复合型学前教育教师不仅在学前教育专业技能方面有突出的经验，还具备较高的相关专业（如特殊教育专业）的技能。建构原则中强调共同承担和协作，要求聚合资源、凝聚力量，融合培养各主体的力量。总之，就是要实现多种融合，共同培养农村幼师，并共同促进农村幼师发展。

2 “UGK”培养模式的构建方法

按照上述提出的基本思路，在构建“UGK培养模式”中，要采用科学的方法。关键是要立足培养目标，以问题为导向，以主体职责为依据，在探索创新中构建有效的培养模式。在以融合教育理念为指导构建人才培养模式方面，有高校作出了有益探索。比如：黑龙江大学“以分类教育与能力培养相融合、专业教育与通识教育相融合、专业教育与个性化教育相融合、专业教育与创业教育相融合为核心的‘四融合人才培养模式作为理论指导和实践载体，全方位推进了人才培养模式改革”。 [2]这一改革很有启发性。本研究所言的农村幼师“UGK”培养模式，可以“教育主体的融合、教育内容的融合、教育手段的融合”为主线来构建，主要的方法就是以培养主体的融合构建培养模式的框架，以教育内容的改革融合构建模式的核心内容，以教育手段的融合丰富培养模式的具体方式或途径。因此，要着重抓好以下两个方面：

2.1 共同促进高校教育教学改革

学前教育教师培养的源头在高校。高校的学前教育专业是当前幼师培养的主体专业。要“培养高素质复合型幼师”，高校的教育教学改革势在必行。从“融合”角度上讲，重点要做好三个融合：

2.1.1 专业融合——专业融合是构建融合培养模式的关键

即“学前教育+”的专业融合。实现专业融合首先要有高度的专业认同，其次是必须推行专业辅修。

专业认同是指“逐渐认可、接受、喜爱所学专业及相关职业，愿意以积极的态度和主动的行为去学习和探究，依据专业选择职业，并愿意将所学专业或相关职业作为个人终身目标的一系列认知、情感或行为”。 [3]专业认同首先要求本专业的学生要对自己所学习的专业认同，其次对于其他与教育相关的专业也要认同。比如：农村幼师要适应农村适龄特殊儿童的需要，牢固“教育专业”这一大的专业思想，认同学前教育专业、特殊教育专业，具有教育情怀和学前教育职业自信，有必要掌握特殊教育专业的基本理念和技能，适应和满足对特殊儿童的教育。

专业辅修即高校实施“双学位制”或“主辅修制”。要把幼儿教师培养成复合型创新人才，仅有学前教育专业的单科知识已无法承担日益发展的需要，教师必须拥有跨专业的视野和能力。要通过融合，解决农村学前教育教师在实际教学过程中遇到的难题，有效地促进教师保教活动的开展。因此，高校应根据自身学科专业的特点，实施主辅修制。如：学前教育专业或辅修特殊教育专业、或辅修音乐教育专业、或辅修美术学专业，等等。

2.1.2 课程体系融合——课程体系融合是构建融合培养模式的基础

即根据相关专业的课程设置，为了实现培养目标，要科学地实现课程的融合。要根据不同专业的特点，或在专业选修课、专业基础课、或素质拓展课、教师教育类课程中开设相关课程。从目前大多数高校学前教育、特殊教育和教育学三个专业的主要课程设置看，还未能很好地围绕培养“复合型人才”。因此，要实现课程的融合。根据《教师教育课程标准（试行）》关于幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置的要求（“了解幼儿期常见疾病、发展障碍、学习障碍的基础知识和应对方法” [4]），应当在以下四个方面强化融合：一是针对学前教育课程设置中缺少有关特殊教育基础知识的课程和对于特殊儿童教育的生理、心理以及健康安全的课程，在课程融合上，要使学前教育专业学生掌握特殊教育的基本理论和技能。二是在特殊教育专业的课程设置上可以增加教育通论、教育哲学等课程，让学习掌握更扎实的教育的基本理论。三是教育学专业在设置教育学课程时，可以增加特殊教育导论、幼儿教育研究方法等知识，让教育学专业学生能更好地承担幼儿、特殊幼儿的教育教学任务。四是注重专业教育与通识教育相融合，既要开设专业拓展课，拓展专业面，又要打通专业局限，强化通识教育，提升各专业的人文素养。

2.1.3 课堂教学与实践教学融合——课堂教学与实践教学融合是构建融合培养模式的有效途径

一是教学内容和方法上要注重案例教学。高校的课堂教学要重视夯实理念基础，更要强化案例教学，提升课堂教学质量。一方面，要重视采集鲜活的案例，有针对性地实施课堂教学，增强分析实际问题、解决实际问题的能力，提高课堂教学的效益。另一方面，应充分发挥幼儿园的作用，聘请幼儿园教师承担教师教育类课程，增强案例教学比重，培养学生实践能力和创新能力。

二是教学管理上采取“三导师制”。在教育实习中要实施“三导师制”，即：高校教师、幼儿园教师、县教育科学研究院研究员共同指导，充分发挥幼儿园在职教师、教科院研究员的作用，共同强化实践教学，让学生在实际操作中将理论知识融入到实践，在实践中深刻把握基本理念。

2.2 共同融通职前培养与职后培训通道

高校承担幼师的职前培养，高校、政府和幼儿园共同承担幼师的职后培训。从目前状况看，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》及“国培”、“省培”等强化了幼师职后培训。但是，农村幼师培训的数量极为有限、培训时间严重不足。更加突出的问题在于职前培养与职后培训的通道并未打通。因此，必须融合三方主体培养职责，融通培养职前职后培训通道。

2.2.1 政府与幼儿园的沟通——政府与幼儿园的沟通是构建融合培养模式的前提

地方政府要重视农村学前教育，重视乡村幼师专业发展，全面规划本地幼师队伍建设。在幼师编制未定、数量不足、整体素质不很高的情况下，要深入调研农村幼儿园师资需求，有计划选送培训。只有地方政府高度重视、幼儿园诉求明确，共同培训才有可能，融合培养模式有建立才有可能和效果。

2.2.2 政府、幼儿园与高校的对接——三方沟通和对接是构建融合培养模式的关键

“UGK”培养模式的核心是高校、政府、幼儿园三个主体的融合。在構建这一模式时，要特别注重：高校要根据幼儿园师资需求精准培养，并注重对幼儿园在职教师的培训，提升在职教师的素养，使之成为“种子教师”、“影子教师”，起到示范作用、辐射作用;幼儿园要根据在职师资情况，及时反馈存在的问题，与高校密切沟通，深入交流，与高校共同前移培养起点，重视职后培训到位，共同促进农村幼儿教师的专业发展;地方政府要及时协调，总揽全局，共同促进学前教育教师发展，提升幼师培养质量。

3 “UGK”模式的运行机制

运行机制，是指影响运动的各因素的结构、功能、及其相互关系，以及这些因素产生影响、发挥功能的作用过程和作用原理及其运行方式。“UGK”模式建立后，是否能有效地发挥作用，还必须建立一套协调、灵活、高效的运行机制。

从学前教育师资培养角度讲，“UGK”模式呈现高校主体、政府主责、幼儿园主导的态势。就是说，高校是幼师培养、培训的主体，地方政府承担人才培养的主要责任，幼儿园对师资的需求主导着人才的培养。因此，在该模式运行上，必须建立和完善相应的机制，确保该模式有效运行。

3.1 建立科学的决策机制

农村幼儿教师的培养规格和标准、培养方式和方法、培养数量和结构等问题，需要三方主体共同研讨和协商。如果没有科学的决策机制，就会出现各自为政、脱离实际现象，无法满足实际需要。因此，在招生计划上，地方政府提出建议，高校应综合考虑社会需求和学科专业建设需要科学确定;在培养规格上，高校应综合考虑用人单位（幼儿园）的意见和专业人才培养的内在要求，调整和完善培养方案;在培训方式上，高校要根据幼儿园的需求，采取灵活的方式适时开展培训。这些都需要三方主体深入沟通，及时做出决策。为此，可采取“联席会议”制度，以高校、政府为主，幼儿园参与，不定期地沟通，就幼师培养作出决策。

3.2 建立灵活的协作机制

协作机制要求三方主动积极、方式多样。在培养与培训互通上，高校是主体，政府是桥梁，幼儿园是客户。因此，三方均应从培养人才角度出发，积极主动地协作。在实践教学中，需要建立优质的实践基地、遴选优秀的指导教师，这同样需要三方共同协作。为此，可采取“任务清单”制度，体现三方主体的主张和要求，督促各方全力投入，发挥高校在职前培养的主体作用和就职后培训的提升功能、幼儿园在职后培训的校本作用和送培模式、政府在培养中的主导作用，确保共同完成培养计划。

3.3 建立有效的投入机制

融合模式需要共同投入。这就要求共同破解农村教育投入困境，完善成本分担机制。“地方政府是发展学前教育的责任主体”，要“健全投入机制，明确分担责任”。[5]政府在学前教育事业发展的经费投入方面必须有保障、担主责。高校除人力、智力投入外，还应在实践基地建设、指导教师队伍建设等方面投入一定经费。幼儿园要有专项经费保障教师培训。

总之，在融合教育理念的指导下，可通过相关专业融合、课程体系融合、理论教学与实践教学、职前培养与职后培训相融合、培养主体融合，构建农村幼儿教师的“UGK”培养模式，并且完善运行机制，发挥高校、政府、幼儿协作作用，从而提升农村幼儿教师培养的质量。

基金项目：湖南省大学生创新创业训练计划项目“基于融合教育理念的农村幼儿教师UGK培养模式研究”（文件号：湘教通〔2019〕219 号，序号：1857）阶段性成果

参考文献

[1] 教育部.解读《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2018n/xwfb_20181128/201811/t20181128_361651.html， 2018-11-28/2019-6-20.

[2] 何颖，蒋鲲，吴华洋，范大伟.“四融合”人才培养模式的构建[J].中国高等教育，2016（7）：33.

[3] 王宝珠，彭文波，申仁洪.人格对特殊教育专业大学生专业认同的影响[J].教师教育学报，2018（4）：29.

[4] 教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/xxgk_125722.html，2011-10-08/2019-6-20.

[5] 中共中央;國务院.关于学前教育深化改革规范发展的若干意见[EB/OL]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-11/15/content_5340776.htm， 2018-11-15/2019-6-20.