精准施教 思维进阶

梅培军

【摘要】三层级解读理论的每一个层级都对应着相应的思维发展，其不仅能将文本所承载的语文知识点清晰析出，还能将三层级解读思想有机地融入阅读教学设计，关注阅读的策略和方法，层层挖掘能力点和思维点，形成分层读解、精准施教、思维进阶的阅读教学新课堂。

【关键词】三层级解读;教学设计;精准施教

长期以来，语文阅读教学的最大弊端在于过多地将精力放在内容性的解读和传达上。思想内容的解读固然是阅读教学的应有之义、应尽之责，但是仅仅把解读文本的思想内容作为教学的唯一追求，对于培养学生的阅读能力而言显然是远远不够的，在文本思想内容上的过度纠缠未必就是真正的深度阅读。阅读教学从根本上说应该是“教学阅读”，即教会学生阅读的策略和方法，从一篇文本的阅读教学实现举一反三，促使学生形成真正的阅读素养和能力。

南京师范大学黄伟教授提出文本解读的三个层级——释义层、解码层、评鉴层，融合了文章学、文艺学、阅读学的相关知识，主要指向阅读教学的需要和要求，并对应学生阅读的能力层级。具体而言，释义层主要是综合语言学和文章学的相关知识对文本的字、词、句、段进行基础意义的解释和解读;解码层主要是综合文艺学和文章学的相关知识解读文本的艺术技法，找到文本的艺术机枢和匠心，深入解码文本的言语智慧：评鉴层则在前两个层级的基础上对文本进行应有的审辨和判断，进行评鉴式、批判式的解读。这三个层级的解读具有明确的教学价值追求，关涉文本解读的程序性知识和策略性知识，有清晰的阅读能力坐标。

一、释义层及其教学设计

顾名思义，释义的能力即对文本意义理解和解释的能力。这里的意义不是“微言大义”，不是空洞的思想内容，而是具体的文本符号层意义的解释。文本大多是作者通过语言文字符号传达出来的、对客观世界的理解和认知。这里的释义主要通过文本这面镜子来反照现实世界，形成多种交互的世界。文本的释义既是通过作家的艺术世界去认知现实世界，也是通过作家的心灵世界去感悟世界。

言语的释义主要指向文本的指称层，指向名与实两者的关系。简单地说，就是对文本字、词、句等语义学的理解。选人中小学教材中的文本大多是文質兼备的经典作品，这些文本本身就是典范的言语范本。学生能从文本中解读出范本的言语特征，习得范本的言语技能是教学解读的重要任务之一。言语的释义包含文本的言语内容和言语形式两个方面。李海林教授认为，言语内容和言语形式是言语的两个侧面，语言的内容和形式结合成一个共同因素进入到言语活动中，形成具有语境特征的言语实践形态，展现出言语内容和言语形式的情境性和流动性特征。这种情境性和流动性正是言语释义能力的关键性因素。一般而言，文本指称层的言语情境性越鲜明、流动性越大，这一文本指称层的语义就会越丰富。教师需要在教学设计中巧妙地选择关键性词句，并通过相关教学活动的开展引领学生进入这个由言语的情境性和流动性带来的多维意义空间。比如汪晓春老师通过“阿！这不是我二十年来时时记得的故乡？”一句，从情感表达和文章结构作用的分析来展开《故乡》一文释义层的教学，带领学生依据句式特征进入情感内蕴，体味作者的情感世界，同时以结构作用设疑，将词句的释义与编织（词句结构）的释义结合起来，激活释义的情境性和流动性。而徐连松老师在《植树的牧羊人》的释义层教学设计中，则将文本的释义与阅读方法结合起来，指导学生通过默读、圈画判定和选择总领性、总结性、激趣性的关键词句。释义层的解读和教学，不是机械地进行字典义、字面义的解释，而是因文释义，精准选择关键性词句激活文本的多维意义空间，融入释义的策略和方法。

二、解码层及其教学设计

如果说文本的释义层是文本解读的基础，那么解码层的解读就是文本解读的核心能力和关键能力。这种解码能力需要融语言学、文章学、文学理论、美学等于一体，综合运用、灵活应对，主要指向文本的艺术机枢和匠心所在，深入解读文本的审美意味，包含对艺术结构、艺术技巧、审美内蕴等的解码。

以结构的解码为例。文本的形式和结构是一个多维交互的要素，如果没有这种多维交互关系的形式结构，那么文本也难以实现其审美价值。结构不只是一副枯槁的骨架，更是有机体的一部分，需要与血肉相连，才能具有审美的生命。要真正对文本的艺术结构进行解码，首先必须具有这个有机的艺术结构观，李文衡先生在《文学结构论》中提出，文学结构具有一种“向性运动”特征，正是这种“向性运动”使结构成为有机的生命体系。文本结构是多维的、开放的，解码结构就是要找到文本形式上的结构与外在生命结构的共振点。在教学设计上，教师一方面要引导学生积累辨识文本结构方面的相关知识：另一方面则需要将文本的外在结构与文本的审美生命节律融为一体，启发学生发现文本创造者的创作匠心。从这个意义上说，结构的解码即学生以“潜在创作者”的身份来解读文本，是一次具有能动性和创造性的解读活动。比如，徐连松老师《植树的牧羊人》的解码层设计正是带领学生以“潜在创作者”的身份去解密文本使用第一人称、悬念设置、细节安排等精巧的结构密码。

再以技巧的解码为例。新批评学派甚至把这种艺术技巧看作是文学文本最本质的特性，因此文本的解读特别是文学类文本的解读，如果没有深入解码其艺术技巧，就谈不上真正意义上的文本解读。文本艺术技巧的解码也不能只停留在能够辨识各种技巧、技法的分类上，还要能够立足于文本，真正理解艺术技巧在文本中呈现出来的审美价值和美学意义。比如范涛老师在《白杨礼赞》中对象征手法的解码设计，其不仅是手法的明确和思想情感的总结，还是通过层层递进的活动设计带领学生找到象征手法审美特征的思维过程。范涛老师首先设计“聚焦第五、第六段，用圈点勾画的方法，画出表示白杨树外部形态的词语”这一与释义层贯通联系的活动，继而将物的特征与人的品质一一对应，并将圈点勾画、背景资料互文性阅读相结合，从而完成艺术手法解码的教学设计。

三、评鉴层及其教学设计

文本的释义和解码都是潜入文本，进入文本内部窥探其艺术世界，而文本评鉴则是从外部来考查、评判文本的优劣，进而鉴别、评判，甚至取其精华弃其拙劣，达到借鉴的目的，实现能力的迁移。文本评鉴的能力更多地指向反思性、批判性思维，需要对文本进行审慎的审美研判。黄伟教授将文本的评鉴分为两个步骤：一是评，即深度阅读之后对文本进行评判，这已经不再是贴近文本，不是仰望式、匍匐式的阅读，而是要形成自己的独立见解，进行批判性的思考，产生质疑，提出疑问;二是鉴，即鉴别比较、借鉴迁移，不仅要进行单个文本的评判，还要进一步引出多个相关文本进行比较，形成互文阅读，能够在多个文本之间进行比较鉴赏，找出文本的独特性，鉴别出文本的优与劣，最关键的是能够从文本中吸取营养，优化自己的言语表达，实现能力的迁移。

从发生的心理过程来看，文本的评鉴活动是情与理的统一，是体验性与思辨性的统一，是审美性与教学性的统一。过去的语文教学过多地强调情感教育，使学生在阅读过程中丢失了自我，难以形成主见，一味地煽情式教学会麻痹理性的思考。因此，在这个评鉴活动中可能更强调思辨性，更需要自觉的教学性。评鉴活动包含了四个过程。第一个过程是形成与文本、与作者的“家族相似性”，张奎志在《体验批评：一种新的文学批评观》中引用了维特根斯坦的“家族相似性”原理来说明批评家（或读者）与作者（或文本）之间的关系，实际上也就是通常所说的审美共鸣，只有与文本亲近、熟悉并成为“家族”，才有进一步评鉴的可能。第二个过程是形成对文本的认同——审美同理心，即评鉴者能够站在文本的时代、作者的立场来深刻理解文本自身的审美逻辑。第三个过程则是与作者进行身份互换，所谓身份互换，一是假拟作者的身份回溯创作的奥妙;二是超脱作者的身份想象其他作者或自己创作的可能性，并进行比较，也就是产生互文性的阅读。第四个过程是完全形成“自我意识”的评鉴，评鉴者完全成为一个“他者”，以极为理性的方式来评判文本的价值及其优劣，形成扬弃的基本立场，最终通向自身能力的建构。当前互文性阅读、批判性阅读等阅读实践，均可归纳到评鉴层。比如，范涛老师《白杨礼赞》的评鉴层教学设计“中国散文讲究含蓄内敛，如《背影》，但这篇散文阳刚而张扬。作者在词语、句式、语段的使用以及情感抒发上有何特点？”，既运用了互文策略，又运用了文本的重构策略来进行评鉴。汪晓春老师在《故乡》的评鉴层教学设计中，则引导学生评鉴最后一段的议论性结尾是否有必要，启发学生进行批判性思考，接着，她又巧妙地让学生来改写结尾，培养学生作为具有自我意識的“他者”来重构文本。

三层级解读理论的三个层级都分别对应相应的思维发展问题，释义的能力表现为对文本的感知和理解，对应感知、识记、理解、诠释等思维活动;解码的能力表现为对文本的欣赏和品读，对应体验、感悟、共情、分析、归纳等思维活动;评鉴的能力表现为对文本的评鉴和迁移运用，对应综合、评价、审辨、反思、融化、迁移等思维活动。三层级解读理论的实质是教学解读，其不仅可以将文本的本体解读知识进行梳理划分，更可以据此对文本在教学中应有的课程序列进行精准把握，这样文本所承载的语文知识点就可以清晰析出，能力点和思维点也可层层挖掘。教师若能将三层级解读理论的思想有机地融入阅读教学设计，分层读解、精准施教、思维进阶，则能最大限度地实现三层级解读的教学价值。