新课程改革背景下小学全科教师培养的困境研究

盛世明，程 强

(上饶师范学院 教育科学学院，江西 上饶 334001)

随着新课程改革的不断推动，国家教育政策、学界、教师对于小学全科教师这一理念不断推崇。2012年9月6—20日，国家教育部、发改委在《关于深化教师教育改革的意见》和《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中提出“完善小学教师全科培养模式”和扩大“全科小学教师培养规模”。这些文件的出台，标志着小学全科教师的培养已经成为新课程改革的必然趋势。

一、小学全科教师

(一)小学全科教师的概念

目前学术界关于小学全科教师尚无全面细致的定义。笔者认为，全科教师是指能够在“全科”的背景、视野和能力下，开展多学科、跨学科的综合化教学与管理，实现小学课程教学与管理的科学整合。从此可看出，小学全科教师应该具有知识博、基础实、能力强、适应强的特征[1]。知识博、基础实是指知识素养(以本体性知识为主)，例如理科、文科、教育学、心理学、现代教育技术、艺术学等基础知识；能力强、适应强是指能力素养(教师技能)、职业道德素养(师德与教师情意)等教育教学管理水平。

(二)小学全科教师必要性

1.顺应新课程改革的趋势及世界潮流

随着社会与教育变革速度的加快，国家出台了一系列文件推进发展小学全科教师的培养。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(2014)则更为明确地指出，要“针对小学教育的实际需求，重点探索培养小学全科教师的有效模式，培养出一批热爱小学教育、专业知识过硬、 综合素养较高、能够胜任小学全科教学需求的全科型小学教师”[2]。这一系列改革文件及举措，已经预示着对小学全科教师的培养是我国教育发展的必然趋势。

放眼世界，德国、瑞典、美国等西方发达国家已经采用英国小学全科教师培养模式。但这只是全科教师任教小学的模式，而不是全科教师的培养模式。而在我国，小学全科教师更多的是“救急”的作用，这一“救急”的意思是多方面的，如编制紧张、教师缺乏、课程无法上或上不全等问题。从此可看出这种“救急”是为了解决农村小学教育现实困境。

2.符合小学生认知、个性、社会性等发展需要

(1)认知方面：小学生的思维更多的是整体性、形象性、创造性，很难进行细致划分，尤其是在低学段。他们更需要对现实世界的整体认知和形象理解，分科教学更多的是对学生片段知识的填充和机械技巧的训练，并不能满足小学阶段儿童的成长需求[3]。全科教育能够激发学生的兴趣和潜能，整合学生的认知规律，让各科知识相互融合，使学科适应儿童。

(2)个性方面：小学生各有特点，性格迥异，分科教育带来的是一致性、刻板性等诸多弊端。全科教师能够承认学生的差异，用全面的视角去观察和了解每个学生，用融合的课程教化学生，真正做到因材施教，为学生个性全面积极的发展产生影响。

(3)社会性方面：个体学习知识是通过学习获得自我效能感和克服自卑感，适应社会发展。沟通合作、亲密关系是当今社会所推崇的教育目的。小学生迫切需要他人的肯定和鼓励。全科教师通过全面视角，通过课程的综合性、活动性、趣味性为小学生提供自然的条件，获得社会认知和社会技能，取得成功感和幸福感。

二、小学全科教师培养面临的困境

以江西省某师范学院四个年级220名学生为研究对象，运用文本分析的方法，主要从小学全科教师培养生源、师资、培养课程与就业三个维度进行分析，客观揭示小学全科教师培养的现状。

(一)小学全科教师身份、环境不确定

从新课程改革的趋势与基础教育课程的特点来看，小学应该以综合性课程为主。纵观基础教育的发展历程，课程发展是学科课程(语数外音体美)，并且由专业的学科教师来承担，从这一历史发展来看，小学全科教师的身份是不确定的。

当下，小学教师职称的评定都是以学科为主。小学招聘教师时，都会注明具体需求什么学科，并且有时所学专业和教师资格证需一致；享受国家和地方政府特殊津贴的“特级教师”也都是以学科命名的，全科教师在这种局面下是找不到发展方向的。

(二)性别差异明显

由收集到的问卷发现，小学教育专业学生绝大部分都是女生，如表1所示。

表1 小学教育专业性别情况

根据表1可知，小学教育专业男生仅有20人，占总数的9.09%；女生200人，占总数的90.91%。综上数据，小学教育专业主要以女生为主。女生性情温和，感情丰富，形象思维、语言表达、仪态等方面更有优势，适合开展细腻、感性的教育教学活动；男生抽象思维能力、动手操作能力较强，且勇敢、幽默，适合开展创造性的教育教学活动。基于以上特点，小学教育专业男女生性别的差异制约着小学全科教师的培养。

(三)无标准化培养模式

问卷数据显示，学生对所学专业的培养目标感觉一般，如表2所示。

表2 您对所学专业的培养目标是否感兴趣

由表2可知，学生对培养目标感觉一般，共有170人，占总数的77.27%，面对兴趣一般这一结果，小学全科教师的培养急需寻找标准化的教学模式，但标准化培养模式需要多方面的内容，如培养方案如何制定、教学方法如何选择，这都制约着标准化培养模式的形成。以江西省某师范学院为例，其培养目标为贯彻党的教育方针，坚持“立德树人”的根本任务，落实地方性和应用性原则，立足江西、面向全国，培养具有教育情怀、专业知识和能力扎实全面、能够胜任小学课程中多个学科教学与管理工作的小学教师。从这一培养目标的设定可知，其从知识、能力、情怀等方面着手，追求小学教师的知情意行等全面综合发展是具有现实意义的。但是，这一目标的提出要从多方面去实施。从其全科方向培养方案中的课程设置和原来分科课程设置并无特别大的变化，只是在专业方向课程模块中增加了相关科目。教学方法的选择也对教师队伍提出了更高的要求。小学全科教师培养需要多学科专业和多学科教师的协调配合，教师教学方法的选择也难以寻找。这些因素促使小学全科教师的培养很难寻找一种标准化的培养模式。

(四)培养方向存在分化

现如今，全科教师培养还未形成统一、规范的标准化模式，存在两种不同的价值取向和思路：一种是基于“面向农村，服务小学”的思路，呈现“农村 导向、免费教育、多科教学、本土培养”的基本取向，即把全科教师培养看成是拓展乡村教师补充渠道的重要方式，“向农性”突出[4]。另一种是以卓越教师培养为目标，强调“卓越导向”，致力于优质小班教学基础上的全科教师教育，对全科教师的核心素质要求不仅仅是胜任多学科的教学，而是打破学科之间的壁垒，具备对综合课程进行开发的能力[5]。从第一种价值取向和思路中可看出，在中西部地区较为普遍，更多的是地方政府把全科教师看作是农村小学教师的一种补充，是为了弥补农村小学教师师资的缺漏，并未把全科教师看成是一种综合性目标去培养，这是一种明显的政策性引导。第二种价值取向和思路则是对教师质量进行了很好的规范。其着力于学科理论知识的融合在全科教师培养中所发挥的作用，力求打造综合型知识。但这种培养方式采用何种模式、如何将综合性与学科融合则是一项难题，需要在摸索中不断地探求与确定。

(五)全科教师职业发展受限

新课程改革的不断发展，强调改变过于注重知识传授的倾向，改变过于强调学科本位的倾向，改变过于注重书本知识和内容“难繁偏旧”的现状，改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，改变评价过于强调甄别与选拔的功能，这一切的改变都对全科教师提出了更高的要求。目前教师职业能力不足，原因是多方面的，如自身职业进取发展不强烈，没有充足的时间和经历进行职业能力的提升，对全科教师职业认同感缺乏等都限制了其发展。除此之外，国家政策、经费保障、考核制度等也都制约着全科教师的职业发展。

(六)融合性知识素养的形成难以实现

这是目前面临的最大困境，深厚的知识素养是成为一名优秀教师的首要条件。小学全科型教师要求知识不仅要深厚，更需要知识与知识间的融合贯通。而达到这一要求需要教师教育课程设置的优化整合。

首先，通识性课程模块不够全面。从通识课程设置来看，主要是马克思主义原理、邓小平理论、形势与政策、计算机应用、大学体育、大学英语等，由此可以看出，缺乏学生文理分科背景下融合性知识素养的课程，很难形成广博的知识结构。

其次，专业基础课、专业核心课、方向课有待优化整合。在课程结构中，中外教育史、教育学、心理学、学科教学法、教学论是其不曾改变的课程结构，课程内容、课程类型多有交叉与重复，并多以学科课程为主，无实践性、特色性、创新性课程，如表3所示。

表3 您认为专业课与实践课如何配置

从数据可知，学生更希望增加实践课。缺少综合实践的课程是无法使知识很好地融合，更无法让小学全科教师的培养得以优化与发展。因此，融合性知识素养的形成难以实现。

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。作为基础教育先头兵的小学教育，其全科教师的培养任重而道远。小学全科教师的培养应顺应当下新课程改革的要求，厘清现状，探求专业化的模式，寻找一条真正适合小学全科教师的发展道路。