“合格课堂+”发展性教学评价标准初探

陈瑜　王晨

摘   要：审视当下课堂教学评价标准的研究与实践，主要是为了充分发挥课堂教学评价标准在优化教学管理、提高教学质量中的作用。在教育教学过程中，教育者需要树立“回归教学原点、崇尚教学本真”的思想，应在坚持民主性、强化反馈性、注意针对性、体现动态性的原则基础上，力倡开拓创新，使课堂教学评价标准的制定与推进更具活力、更富实效。

关键词：“合格课堂+”;教学评价标准;求同存异;教学创新

中图分类号：G423.04    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）06-0042-05

课堂教学评价标准是指师生在课堂教学中应然达成的各项目标与要求，可谓是教学行为的指南、师生努力的方向。但是审视当下课堂教学评价标准的研究与实践，尚存在诸多偏差与误区，亟待纠正与克服。

一、当下课堂教学评价标准存在问题透视

（一）现象

第一，“滥”。标准本来是指“为各种活动或结果提供规则、指南或特性，供共同使用和重复使用的一种文件。”但是打开互联网，输入关键词“课堂教学评价标准”，我们不难发现，相关信息蜂拥而至、扑面而来，可谓是仁者见仁、智者见智。

第二，“偏”。科学的课堂教学评价标准理应从两个维度入手：一是教师的教，二是学生的学。但在实际操作中不少学校常把课堂教学评价作为“评教”（鉴定与甄别）的重要手段与途径，偏重对教师的行为进行评价，即使介入“学”的元素，也主要用来印证“教”的效果。

第三，“繁”。对“教”的课堂教学评价，又通常分为教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学过程、教学态度、教学效果、教学素养等诸多评价指标，然后进一步细分为若干二级指标（乃至三级指标），再分别将每一个二级指标（或三级指标）分成四级或五级打分。因此，这些偏繁过细的条条框框令教师感到无所适从。

第四，“僵”。过分注重量化的评价往往把复杂而又丰富多彩的教学过程简单化、格式化，有的甚至还硬性规定，即教师讲授不能超过多少分钟，小组合作不得少于几次，举手人数必须达到多少比例等。这些规定看似“精准”，却掩盖了许多预设标准中没有考虑到的方面，因此，难以体现教师的教学智慧。

（二）成因

第一，行政缺位。虽然教师对“课堂教学评价”耳熟能详，但是迄今为止，教育主管部门尚未用“行政法规”的形式作出相应的规定。因此，对课堂教学评价标准的制订、贯彻、督查基本上仍处于各自为战或者简单“拿来”的无序状态。

第二，功能移位。鉴定、导向、激励、调节虽然都是课堂教学评价的应然功能，但是，纵观目前大部分课堂教学评价，往往采用量化方式，并计算具体分数兼排序，其作用较多地还是停留在“区分优劣、鉴定分等”上，因此，难以发挥促进学生发展、教师提高的根本效用。

第三，依凭失位。有些课堂教学评价标准的制定几乎都是“专家”“领导”说了算，而教师们为了取得较好的评价结果，他们只能对照评价表来上课。

第四，主体虚位。无论是教学评价标准的制订还是运用，一线教师常被置身“事”外。“标准”的制定如果越过对课堂教学体验最深、感悟最多的一线教师，很容易使他们感到被忽略、被漠视，因而不利于调动教师改进教学和参与管理的积极性。

（三）影响

第一，削减了执行力。由于长期以来教学评价标准的制订缺乏“官方”背景，而其中又确有不少不合理因素，因此一些学校“评价标准”的科学性、客观性和准确性普遍受到质疑，使标准的认同度与执行力都大打折扣。

第二，降低了公信力。目前绝大多数学校的课堂教学评价以先随堂听讲、后逐项打分的方式展开，由于项目设置偏死过繁，而课堂是动态的，具有生成性、特殊性、不确定性，因此“按图索骥”所获的信息很难全面地、客观地、准确地反映教学的真实情况，由此得出的结论很难让人信服。

第三，弱化了推动力。有些学校将评价结果作为评先选优、职务评聘或津贴发放的依据，使得评价目的发生了根本性偏移。这不仅削弱了教学评价本应具有的激励功能和促进功能，而且容易引起教师心生不满而产生对立情绪。

二、课堂教学评价标准的概念界定

（一）合格课堂

合格课堂是与示范课、优质课、展示课相对而言的。合格课堂是指回归教学原点、崇尚教学本真，履行课改精神、符合常规要求的课堂，是每个教师都应达到、也是通过努力都能达到的课堂，是“可望也可及”的课堂。

（二）合格课堂 “+”

所谓“+”是指教师在教学上的特点、特色、特长（即“亮点”）。 教师在教学中呈现出的对教材内容领会、处理的独到见解，对教学方法取舍、运用的独辟蹊径，对教学方案谋划、设计的独出心裁，对教学过程组织、安排的独出机杼，包括针对不同学科、不同班级、不同类型（如新授课、复习课、实验课等等）所作出的有效探索，都可视作“+”的内容。“合格课堂+”是指在“合规达标”的基础上努力创新，呈现出个性鲜明又富有影响力与生命力的教学亮点。这也是评价标准的设计由刻板、机械向开放、弹性的体系发展的一种尝试。

（三）发展性

对教师课堂教学的评价如果按评价目的可以分为奖惩性评价和发展性评价。这里所说的发展性即指通过对课堂教学进行点评、讨论、交流，突出问题导向、聚焦薄弱环节、深入研究对策的评价方式。发展性评价能让被评教师有所启发、有所感悟，使其对新课程理念有更深刻、更透彻的理解，在達到情感教育与教学水平双提升的同时，最终促进学生的发展。

（四）“合格课堂+”发展性教学评价标准

该标准是指基于课堂教学的基本要求，积极鼓励教师在“合规达标”的基础上努力创新发展而制订的课堂教学的要求与标准。

三、课堂教学评价标准建构

（一）建构原则

1.导向性原则。课堂教学评价标准的制订应以“立德树人”为指针，以新课程理念和素质教育思想为指导，以学生的发展为根本，充分体现促进并推动学生健康成长、教师专业发展和教学质量提高的价值导向。

2.可行性原则。应从“教”与“学”两个方面着手，将相关项目结构化、细目化，并进行科学化的诠释。评价的各要素和标准不能一味赶潮流或脱离实际，要能被广大教师认可、理解和支持，从而增强教学评价工作的公信力和亲和力，提高被评人行为的自觉性和预见性。

3.普适性原则。课堂教学评价标准的制定应当遵循教育教学的一般特性与要求，需是每一科、每一课、每一人都应达到也能达到的目标与要求。学校应积极倡导“合格即优秀”的观念（把每件平凡的事做好就是不平凡;把每件简单的事做好就是不简单），使更多的教师理解标准、践行标准、达成标准。

4.简明性原则。课堂教学评价标准既需供评价人比照使用，也应让被评人（包括教师与学生）能够勉力达成，因此项目要简化、描述要简约、语义要简捷，要对教学结果的预期作出规范而明确的表述，真正让人“看得清、行得通、做得到”。

（二）具体内容（见表1）

（三）主要理念

1.为谁教——唱响“立德树人”主旋律。“立德树人”的重要性不言而喻，这是个方向问题。因此我们把“以德育学”放在了“标准”的首条位置。当然我们强调“立德树人”，决不意味着要以丢弃基础知识为代价，也不能以放弃能力培养作砝码。我们在进行“以德育学”的目标设计时，应具体情况具体分析，切实做到“有意、有度、有效”，使学生真正得到思想的触动、情感的陶冶、審美的提高。

2.教什么——为“终身学习”奠定基础。“终身学习是21世纪人的通行证。”课堂教授的内容应该是能陪伴学生一生，不断“发酵”给学生以能量、以进取、以发展的内容，是能让学生终生受益的知识。因此，在课堂教学评价标准中，我们要特别关注给学生提供一生 “有用”的东西。如“课前备学”（既包括物质上、学习上的准备，也包括精神上、情感上的准备，这是“预则立”的生动实践）;“自主先学”（“自主先学”不但是提高课堂教学质量的基础与条件，而且能开发学生的内在潜能，使学生养成独立思考、主动探究的良好习惯）;“合作助学”（培养学生的团队协作能力，有利于学生在合作的过程中逐渐克服以自我为中心的误区，养成关心他人、协商合作的良好习惯）;“踊跃展学”（“踊跃展学”既是分享学习成果的必然要求，也是获得成功体验的重要途径）。

3.怎么教——“人在课中央”。课堂教学的一切都是为了学生的发展，教人所用、助人成长是课堂教学的永恒追求。因此，在课堂教学评价标准中我们应始终贯穿“魅力在课堂，人在课中央”的思想，每位教师都应当做到以问导学、以练促学、以情励学。新课堂施教的重要原则是要一切围绕学、突出学、服务学、促进学，把时空和机会最大限度地还给学生。但需要注意的是，教师在评价过程中也不可矫枉过正——由过去的“只注重教师而忽略学生”走向“只注重学生而忽视教师”，需要做到批判地汲取、扬弃地承接——真正对师生的“教”与“学”同重视、共关注。

4.谁来教——“名师出高徒”。随着教育现代化的不断推进，多媒体课件以图文并茂、生动活泼，又具有丰富的表现力和强大的交互性的特征被大家热捧。有相当多的教研员、教育管理者为了彰显他们的与时俱进，在评价过程中十分青睐对“现代教育手段”的选择与应用，以致不少教师在课堂教学活动以及准备活动的过程中，把大量的时间精力花在了“课件”制作上。其实，并非每节课都需要“课件”，更非每个环节都需要“课件”。因为一流的教学、一流的学生需要由一流的教师来支撑、来培养。教师更应该做的是要坚守职业情怀、提高专业素养、做到德艺双馨，这也是在课堂教学评价标准中我们没有刻意强调教育工具与媒介的主要原因。

5.教给谁——“一个也不能少”。任何学校、任何班级的学生都不可能完全齐头并进。因此，在“标准”中我们提出了课堂上必须“坚持分层训练”、善用赏识教育，对后进生尤要关心与尊重。

四、课堂教学评价标准的推进策略

（一）凝心聚力，坚持民主性

在“评价标准”建构初期应通过公开征求意见，让教师从被评者的角度陈述诉求、表达意愿，以助于凝聚共识。首先，可以通过教育培训、专题讲座等途径，让教师充分认识到课堂教学评价是落实新课程标准、全面实施核心素养教育、有效提高教学质量的重要机制。其次，需让教师明白全面、客观、真实的评价，不仅有利于深化课堂教学改革，而且有益于推动教师通过反思提升教学品位、加快专业成长。“评价标准”一经确定，则要对“评价标准”的具体内涵、理论依据与操作要点逐条、逐项、逐层予以详细解读与阐释，让所有人（包括学生）明晰“合格课堂”的要求与底线。

（二）长善救失，强化反馈性

课堂教学评价标准是衡量教学双方达标程度的标尺，只有实时为教师、学生提供足够的有价值的信息，才有可能形成课堂教学的有效氛围。一要做到“及时反馈”。学校既不能只是把评价结果作为考核教师的参考“束之高阁”，也不能为了防止引起教师的过激反应而刻意回避。要相信坦诚、公正、宽容、无私并能明确提出有建设性、主导性意见的评价一定会受到师生的欢迎。二要做到“精准反馈”。要切实关注课堂所呈现的主要信息，精准分析被评教师教学中展示的优点与存在的问题，使其及时调整自己的教学内容及教学策略，筑牢底板、补齐短板、做优长板。三要做到“全员反馈”。除了教师外，作为教学评价重要对象的学生，学校也应通过适当途径及时予以交流、沟通，让他们乐于参与、畅所欲言、积极调整，从而使整个评价工作形成一个完整的闭环，最终实现评价生态的良性循环。

（三）推波助澜，激扬创新性

独特、鲜明而良好的教学个性是一名优秀教师的明显标志，它既是教师教学成熟之印记，也是教师教学魅力之所在。可以说，越是独特、鲜明而良好的个性，对学生的熏染与教化越深切、越弥远。当然，对于教师在教学中呈现出的独到之处，我们虽要持积极鼓励的态度，但也不宜简单肯定、随便附和，要认真分析、深入研讨其中隐蔽的、潜在的缺点或不足，以切实提出改进措施。

（四）求同存异，注意针对性

由于教师的知识结构有别、生活阅历不同、教学经验迥异，因此，在坚持评价标准统一的前提下、在评议的过程中要做到因人而异、区别对待。对优秀教师重在为其“支招挖潜”，助其成型（努力形成鲜明的个性与风格）;对一般教师重在为其“修路搭桥”，助其成熟（尽快掌握教学的技能与方法）;对新教师要用积极的眼光、良好的愿望、激励的态度对待他们，在指出其缺点与不足的同时，应充分肯定其成绩或进步，以不断激发他们产生正确的工作动机和积极向上的情感动力，从而使所有教师都能在自信、自尊、自奋中幸福地成长。

（五）循情察变，体现动态性

任何规章制度，包括课堂教学评价标准都不会一成不变。因此，作为标准的制订者不能固执陈见，而应循由察变、据情施变，对相关指标乃至整体框架作出相应的“改版升级”，从而使“评价标准”的推进持而能久、久而见效。

参考文献：

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