小学数学课堂设问“三法”

王玉 徐明旭

摘要：课堂提问联结着学生的“最近发展区”，能够引发学生的认知冲突，帮助学生突破学习难点，凝练观点，总结提升。教师应善于创设情境，设计启发性问题;抓住生成，设计针对性问题;突破难点，设计阶梯性问题。掌握此小学数学课堂设问“三法”，以帮助学生建构知识体系，提升思维能力和数学素养。

关键词：小学数学;情境;课堂设问

数学课堂焕发生命的活力，充满着探究的意蕴，是新时代数学教育的写照。所以，在小学数学教学中，教师要精准地解读教学内容，科学地联系学生的学习现实，采用恰当的提问策略，以问启思，从而达成“人人学有价值的数学”“人人都能获得必需的数学”的愿景。对此，我们提炼了小学数学课堂设问“三法”。

一、创设情境，设计启发性问题

一个针对性强的问题是深入学习的动力所在，也是学习创新的灵感源泉。为此，教师应善于创设数学情境，设计启发性的问题，让学生在问题引领下积极思考，在问题解决的过程中积累数学知识，丰富数学活动经验，提升数学思维。

如《体积》一课的教学片段——

师同学们都听过“乌鸦喝水”故事吧，哪位同学能用简洁的语言描述一下这则故事？

生乌鸦口渴，看见一个瓶子中有大半瓶水，但它把尖嘴巴全伸进去也喝不到。于是，它从远处衔来石子，投进瓶中。水逐渐地升起来，它终于喝到水了。

师故事讲得很不错！请大家思考一下，我们能从乌鸦衔石子的行为中获得什么启发？

生放的石子越多，水就上升得越多。

生大石子比小石子使水面上升得更高。

……

师为什么会出现这种现象呢？

生因为石头把水挤开了，这样水就会上升了。

师很有道理！这种现象，你还在哪里见过？

生在茶杯中放入蜜枣，放多了，水也会漫出来。

……

师同学们有没有注意到一个细节——在乌鸦喝水、茶杯中放蜜枣等过程中，这些容器中的水增加了吗？

生（齐）没有。

师既然水没有增加，为什么乌鸦就能喝到水了？为什么水会漫出来？

生石子会把水挤开，大石子会把水挤开得更多点。

生石子在瓶子中是占位置的，它把水的位置给占了。

……

是啊，水还是那么多，怎么就会有这种奇妙的变化呢？从学生熟悉的故事出发，设计启发性问题，引发了学生强烈的探究欲，使他们自然地进入思考状态，调用已有知识、经验去解读。如：石子有长度，它会推开一定长度的水;石子有面积，就会排开相应面积的水;石子是占位置的，大石子占的位置更多……这样，“体积”的引入就自然而顺畅。

二、抓住生成，设计针对性问题

有时，教师精心设计的问题，学生不一定有“回应”。这就需要教师善于把握课堂教学中的动态生成，及时调整问题，或者就学生的答案进行针对性的追问，促使学生的思维“步入正轨”。

如《分数的初步认识》一课的教学片段——

师经过之前关于几分之一的学习，你能举个例子说给大家听听吗？

生把一个圆平均分成两份，其中的1份就是这个圆的二分之一。

生把长方形平均分成3份，其中的1份就是长方形的三分之一。

生（补充）这个长方形中一共有3个三分之一。

生我们班上有42人，我就是全班的四十二分之一。

生（质疑）不对吧，你说出“平均分”了吗？

师是啊，他好像没有说出“平均分”。你们认为他说的对吗？

生不对，没有说出“平均分”。

生对的。因为全班有42个人，这个同学是1个人，就是42个人中的四十二分之一。

师很有趣！他不说“平均分”也是对的。因为1个人就是42个人中的四十二分之一。这里有一个同学说，有一堆苹果分成了两份，每份一定是这堆苹果的二分之一。你认为有道理吗？

生没有道理。（同步演示）大家看，我这个圆片随便分成两份，那这份就是圆片的二分之一了吗？不是的，这部分很小，那部分很大，不能说成二分之一。

生对！这个与1个人占全班的情况不同，因为无论男生还是女生，高个子还是矮个子，都是1个人，所以虽然没有说出“平均分”，实际上就是平均分。而分圆形纸片就不一样了，会出现一边大、一边小的情况，这样必须要强调平均分。

师如果让你重新说一遍，你会怎么说呢？

生把一堆苹果平均分成两份，1份就是这堆苹果的二分之一。

……

针对性的追问是技巧，更是艺术。上述教学片段中，教师的追问并不多，但都是画龙点睛之问。如“是啊，他好像没有说出‘平均分。你们认为他说的对吗？”“如果让你重新说一遍，你会怎样说呢？”等。这样的追问，可以诱发学生的反思。同时，通过1个人占全班人数与分苹果的对比分析，能够引导学生仔细推敲，找准差异。基于此，学生可以更好地理解和掌握分数的本质属性，使“平均分”在他们的脑海中留下深刻印象，使分数概念的建构更扎实。

三、突破难点，设计阶梯性问题

当遇到一些难度较大的问题时，教师应当设计阶梯性问题，形成坡度，帮助学生降低思考的难度，找到总结、归纳、抽象的正确方向，逐步掌握良好的学习方法和解决问题的策略，进而使学生的学习经验愈加丰富，思维活力愈加强劲。

如《3的倍数特征》一课的教学片段——

师2和5的倍数是有特征的，那3的倍数有特征吗？有的话，是什么？这是个崭新的话题，你打算如何解决它呢？

生这个简单，还是看一个数个位上的数字。

生不行的。你看，33是3的倍数，而13、23、43、53都不是3的倍数。

生是啊，个位不是3的12、42也是3的倍数，而22、32、52又不是了。

師经过讨论，我们发现，看一个数个位上的数是行不通的。那还要看什么呢？

生我猜个位上0—9都可以，说明不能只看个位上的数字。是不是还要看十位上的数字呢？

师不错的思路！如果是两位数，不就是个位、十位上的数都要看了吗？

生是要看的，但好像还是杂乱无章的，没有规律可言。

师想想看，我们可以怎么同时看个位和十位上的数？

生相乘。

师是吗？我们可以验证一下。

（学生验证。）

师好像不对哦！我们还可以怎么样？

生相加。

师是吗？我们同样验证一下。

（学生验证。）

师我们通过验证，知道了判断一个两位数是不是3的倍数的方法是把它的个位与十位相加。那三位数呢？更多位数呢？

……

3的倍数特征不像2和5的倍数特征那样直观，对于这一阶段的学生来说，有一定难度。因此，教师设计了阶梯性问题，为学生搭建“爬梯”，降低思考难度。首先，引导学生迁移2和5的倍数特征的判断方法，发现不适用，自然引出要同时考虑更多数位;然后，以两位数进行推理、猜想、验证，排除相乘的方法，得到相加的方法;最后，让学生自主思考得到的方法是否适用于三位数以及更多位数，从而完成3的倍数特征知识的建构。

课堂提问联结着学生的“最近发展区”，能够引发学生的认知冲突，帮助学生突破学习难点，凝练观点，总结提升。教师应在教学实践中不断总结与反思，提升提问的艺术，以期帮助学生建构知识体系，促进学生思维能力和数学素养的提升。

本文系江苏省教育科学院2018年度教育科学“十三五”规划立项课题“学力冰山理论视阈下小学数学学习力提升的实践研究”（编号：D/2018/02/96）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 石红芳，胡安波，杨梅.小学数学核心知识教学及其案例分析[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[2] 刘明.在探究活动中理解数学[J].江苏教育，2018（51）.

[3] 徐惠.小学数学课堂提问“五要素”[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（10）.