妙用教学“三结合”，提升数学课堂有效性

2020-04-17唐小颖

数学教学通讯·小学版 2020年1期

关键词：自主学习有效性课堂教学

唐小颖

摘要：新课程理念指导下，在充分发挥学生主体作用的前提下，课堂教学活动的有效开展是提升数学课堂教学有效性的突破口。对此，数学课堂教学需注重动态和静态相结合的数学活动，主动和助动相结合的自主学习，过程与结果相結合的引导探究。

关键词：课堂教学;自主学习;有效性;三结合

在课堂教学中，一些教师过于注重形式化的教学方式，不够有效深入，这在一定程度上导致了课堂教学的低效性。本文以教材为媒介，通过几个教学案例的呈现，就提升数学课堂教学有效性需注意的“三结合”，谈谈自身的一些思考。

一、动态和静态相结合的数学活动

在数学课堂教学中，我们教师需创设活泼、生动、有趣的教学情境，引导学生通过思考、探究、实践、交流等活动，获取数学知识技能和基本活动经验，让学生在动中取静、静中思动，并做到动静结合、张弛有度。数学教学的过程是引领学生思维活动的过程。优秀的数学教师启迪学生的思维，不仅教会学生知识、过程，更教给学生思维、能力和智慧 [1]。

案例1 “求平均数”探究过程片段

活动一：分为A、B两组进行拍球比赛。

第一场比赛：双方参赛人数均等的情况下进行比赛，学生各个跃跃欲试、信心满满，教室里一片沸腾。

第二场比赛：双方参赛人数不同的情况下进行比赛，学生们都面红耳赤地争论比赛的不公平性，不应比总分，而应比平均数。（此过程已耗时20分钟）

活动二：小组合作讨论求平均数的方法策略。（教室里热闹非凡，你争我吵）

活动三：借助多媒体播放舞林大会评委亮分的场景。

教学分析：此教师的活动安排真可谓“琳琅满目”，花费大量时间进行拍球游戏和观看亮分场景，表面看起来课堂热热闹闹，学生们也个个主动踊跃、面红耳赤。但是深入观察后却不难发现，这样的探究过程是肤浅的，仅仅是浮于表面的探究活动。尽管教学活动满满，却没有思维活动的参与，缺少了数学教学中的火热思考和思维碰撞 [2]。

案例2 教学“角的认识”这一内容时创设的“剪一剪”教学片段

活动过程：猜——剪——说。

师：大家看，老师这里有一张长方形纸片，我用剪刀剪一刀，你们猜可能会剩下几个角呢？给你们1分钟的时间思考，然后和大家说说你的答案是什么。

（学生凝心聚神地思考。）

生1：我认为是3个角。四个角剪去一个角就是三个角啊。

生2：还有可能是5个角。

生3：也有可能是4个角。

……

师：那你们认为谁的答案对呢？下面留时间给你们动手剪剪看，到底结果是怎样的？

学生们一个个快乐地进入动手模式。值得欣喜的是，在学生火热的思考、思想的碰撞下，课堂有了超过预期的动态生成，学生的剪法多种多样。

教学分析：这种在自主思考和想象的前提下进行的动手操作活动，显然已经融合了思考和思维活动的参与。整个过程动静结合，可以说深度思考在课堂中是真实存在的。教师的巧妙安排促进了智慧的生成，培养了学生优良的学习习惯。

二、主动和助动相结合的自主学习

学生在学习中发自内心深处的、积极主动的、自愿式的学习即为主动学习;借助外力的助推，也就是教师巧妙地诱导而激发的学习，即为助动学习。众所周知，小学生是尚未成熟的不具有完整主体性的个体，因此在学习中他们需借助教师的循循善诱式助动来调整、培养、提升，逐步完善自主学习。

案例3 “认识分数分一分（二）”教学过程片段

师（出示教材56页图片）：从这幅图中，你们看到了什么？

生1：我看到了绚丽的花儿和灵动的蝴蝶。

生2：你看，那里有一个长方形的花圃，里面长着异常茂盛的小草。

生3：地上的砖五颜六色的，有浅蓝色、粉红色，大小不一，这是大块的，这是小块的。

生4：有一群可爱的小朋友正在做着有趣的游戏呢。

……

教学分析：教师创设此情境的目的显然并非如此，好好的一节数学课却上出了“语言课”的效果。尽管教师不停追问：“你们从中还能发现什么呢？”学生依然无法给出教师预期的答案。而事实上，此时教师若进行适当诱导，学生的偏差思维便能回归，从而充分发挥其主体地位。很显然，第一位学生回答之后，教师就可以适时追问：“那这里有几只蝴蝶呢？白蝴蝶有几只？花蝴蝶呢？白蝴蝶的数量占总数的几分之几呢？我们再观察一下图片中还有什么可以用分数进行表示的？”这样一来，学生的思路就被及时地引入了正轨。

在数学课堂教学中，教师的主导性与学生的主体性需两者兼顾，也就是说，教师引领着学生共同“奔跑”。在学生思维出现困惑时，教师需想方设法引导他们进行思考;在学生思维出现定式时，教师需及时启发;在学生思维出现偏差时，教师需将其引入正轨。因此，教师的诱导式助动可以帮助学生明确学习方向，促进有效学习。

三、过程与结果相结合的引导探究

新课改风向标下，学生亲历学习活动，体验学习方法和过程，培养价值观的过程称为“过程”;学生知识技能的获取称为“结果”。在课堂教学中，教师不仅需要引导学生经历和体验学习过程，也需要强调分析和内化探究结果。我们教师需牢牢把握学生的探究过程，引导学生亲历思考、观察、发现、探究、分析、归纳的一系列活动过程，从而深化知识技能，进一步升华学习能力 [3]。

案例4 “两位数乘两位数”的探究过程片段

计算：14×12=（）。

师：我们刚刚进行了小组合作探究，下面请几位同学说一说自己的方法。

生1：14×10=140，14×2=28，140+28=168。

生2：12×10=120，12×4=48，120+48=168。

生3：14×2=28，28×6=168。

（由于生3的特殊方法，学生似乎开辟了另外一条思路通道，纷纷举手。）

生4：14×3=42，42×4=168。

生5：12×2=24，24×7=168。

……

生10：可以列竖式计算啊。（时间已临近下课）

师：真不错，方法如此丰富。其中最简便、不易出错的就是列竖式计算，那我们就运用列竖式的方法进行计算吧。

教学分析：此教师花费大量时间带领学生亲历“花样算法”，却并未对其进行优化和归纳总结，过程看似丰富，实则毫无结果。那这个过程的价值体现在哪里呢？教师可以引导学生进行总结，将思路归类，然后引导学生找出最优算法。若是学生一直无法生成“列竖式比较简便”的结论，教师可以出示一道更为复杂的计算题，让学生对比口算与竖式计算的优劣性，进而水到渠成地得出结果。学生只有亲历了对结果的分析和整理，才能有所生成，进一步提升思维能力。因此，教师需把控课堂节奏，预留分析和整理的时间，让学生有所收获，有所“结果”。

案例5 “长方形的周长和面积”探究过程片段

师（展示手中的两根铁丝，一根长20厘米，一根长24厘米）：你们猜猜哪一根铁丝围成的长方形面积更大一些呢？

生：应该是24厘米的。

（学生开始画图验证，思考、讨论、探究……）

生1：对的，就是24厘米的大些。

生2：不对。

生3：可以算对，也可以算错。

生4：我们可以将结论改成“周长长的面积可能大一些”。

生5：不对，周长小的面积也可能大些。

师：你们说得都很有道理，那么现在再想一下，刚才的结论对吗？

生（一齐）：错的。

师：我们一起整理一下，从刚刚的讨论中，我们可以得出以下结论……