突破应试教育藩篱培养学生语文核心素养

南黎黎

摘 要：面对成绩的排名和教学压力，越来越多的课堂远离了语文教学的本位，走向了单调机械的问答训练。在这种训练中，学生变成了解题机器，老师变成了命题机器，课堂变成了讲练习改练习的流水模式，语文核心素养的培养变成了空洞的口号。我们不禁思考：教师如何才能将核心素养的培养内化在课堂上，学生如何才能通过课堂学习真正地实现对核心素养的累积？鉴于此，笔者选取了几堂失败的课，进行了整改，有意识地把核心素养的渗透内置在课堂上，聚沙成塔，润物无声，以图找回语文课堂失去的“语文味”。

关键词：高中语文，核心素养，应试教育

中图分类号：G633.3          文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2020）03-025-2

笔者教学十年有余，在应试教育的指挥棒下举步维艰。面对成绩的排名和教学压力，越来越感觉自己的课堂远离了语文教学的本位，远离语文教学的滋味。在应试教育下，学生变成了解题机器，自己变成了命题机器，课堂变成了讲练习改练习的流水模式。每每上完课总有很多的遗憾和懊恼。在提倡语文核心素养背景下，在努力发展学生思维品质的前提下，如何摆脱“应试痕迹”？语文课堂的本来面目是怎样的？语文素养的真正出路在哪里呢？我不禁陷入了沉思，并开始慢慢在自己的课堂上进行探究和调整。笔者列举出自己曾经所上的几堂“失败”的课的例子，然后进行反思整改，看看能否体现出一点符合语文核心素养要求或者影子。

一、课堂教学“应试痕迹”

笔者曾经上过一堂《春意挂上了树梢》的散文教学课。这是萧红写的反映上个世纪30年代，哈尔滨在日伪统治时期社会动荡、社会黑暗的散文。当时为了赶教学进度，我简单地把这篇文章以三个思考题做了了结：1.说说这篇散文的写作思路，2.简要分析汪林在文中的作用，3.“春意”为什么会挂在树上。我先让学生通读全文，做了简单的疏通后便投影了这三个问题，找学生报完了答案以后，就围绕这篇课文所建构的课外阅读做了一些练习。练习设计的形式也和三道题目一样。为什么要这样设计？因为学生熟悉了梳理“思路”题和“作用”题以及文意探究题的答題要求，这样设计可以使学生应付考试。

同理可得，优秀散文《绝地之音》，作者以回忆绝地之音，遇到绝地之音，形成绝地之音的思路，建构这篇散文，粗犷豪放，大气磅礴，学生应该领略的是这样一种虚实结合的结构，与自然与人文融合的结构。但当时我的教学重点却放在了：1.说说本文的写作思路。2.简要分析前三段在文中的作用。3.作者为什么寻找不到“绝地之音”？这样，语文课堂实际变成了：“你说答案，我记录，你报答案，我纠正”的模式。在这种模式下，作者对自然的崇拜，对绝地真心的深刻感受，对绝地之音和人类生存之间的关系，学生们则一点也无法领略到。一节课上下来，我感觉自己离文本越来越远了。

笔者也曾经将《品质》和《渔父》放在一起进行类比教学，主要目的是想告诉学生底层人物的坚守的美好品质，以及屈原对理想执着追求的可贵。但是课后却听见学生纷纷嘲笑格斯拉兄弟的死板教条不知变通和愚钝，以及对屈原投湖的不屑一顾。

此时，我才深刻意识到自己的课堂——“应试痕迹”严重的课堂，完全的工具化而背离了语文的人文性。课堂上学生变成了解题工具，课堂便变成了题海训练，破坏了课本教学本来的意蕴，远离了文本的智慧追寻。文质兼美、意蕴丰厚的课文，变成了一道道练习题，一个个答案的寻求和解答。在应试痕迹训练的背景下，一篇篇文章变得面目可憎，题目变得冷冰冰，一堂语文课失去了原有的滋味，大大的削弱了学生对语文学科的学习兴趣，降低了课文在陶冶学生身心上的功能。这样的应试训练多了，语文课堂效率变低了，学生的民族文化的素养必然下降。长此以往，语文学科所具备的发展学生的思维品质，提高学生审美鉴赏的功能将会消失殆尽，课堂将会变得越来越乏味和无趣。我不禁开始反思自己的问题所在。原来教学太过功利化，远远背离了语文对学生核心素养培养的要求。

二、还课堂教学本来面目

语文核心素养分为语言的建构和运用，思维的发展和提升，审美鉴赏和创造，文化理解和传承。对照着核心素养的四个层面，我发现我教的上述这几节课，基本上没有涉及到。因此，我开始准备重新打磨和设计课堂。

1.创设情境，让学生在体验中建构

北师大教师王宁说：“在语文课程中，为了提高语言建构能力，就要安排数量足够又能切实操作的语文实践活动，让学生通过自我实践来学习和积累”。我想教师首要的任务是创设语言训练情境，让学生在体验中运用语文知识，丰富语言组织，让学生感觉到在语文课堂学习中，语言训练的重要性。所以《春意挂上了树梢》我创设了日伪统治的语言阅读情境，把学生拉回到上个世纪日伪统治时期：富有的人（以汪林为代表）和哈尔滨的外国人不同的生存对比的方式，皆是在日本统治期间哈尔滨街头所存在的“春意”——穷人依然在痛苦，富人依然在享乐，外国人依然在作威作福，整个哈尔滨的沦陷，整个东北三省在沦陷，这些都可以让学生在30年代哈尔滨街头的贫富差距的情境中思考，为什么在中国的大地上外国人可以在载歌载舞，外国人可以如此嚣张，为什么春意只落在外国人身上，只有外国人能够感受到春意？为什么春意只是“挂”在树梢上？

阅读这篇散文，如果不创设具体的语言训练情境让学生置身于中，就难以体会到作者运用的乐景写哀情的写法，就难以体会到作者是将外国人和中国人放在一起对比的写法，作者在对比中让我们感受到了底层人民和上层人民之间的差别，中国人和外国人之间的春天差别。语文课堂教学中，当阅读失去了深刻生动的语言情境、语言训练，语文课堂教学只能是练习和答案的你来我往。因此，要落实语文核心素养，就要努力的建构语文语言情境，让学生处于阅读情境当中，让他们思，让他们想象在具体的语文情境中，感受语文知识生成语言建构的模式，这样的语文课堂教学才真是落实语文核心素养的课堂。

2.问题引领，让学生在思考中发展思维品质

再次与《绝地之音》相遇，我开始关注对问题的引领，希望通过问题来拓宽学生思维的横向以及纵向维度。仅仅从这篇文章的题目上，就能使读者生出无限的好奇：什么是绝地之音呢？为什么会产生绝地之音呢？作者为什么要思考绝地之音？作者为什么要写绝地之音？我们为什么要阅读绝地之音？绝地之音和我们的生活有关联吗？对人类生存有关联吗？外国有这样的绝地之音吗？为什么绝地之音只有中国才有？绝地之音的生命内涵是什么呢？……再次上这课时，我就让全班同学，围绕这些问题反复阅读课文，在问题的驱动下，这篇课文的阅读意义便生成在课堂上，学生慢慢深入思考，逐步感受到了绝地之音的大气磅礴，粗犷豪放，绝地之音和人类面临生存困境的关系，这些要素一下子展示在课堂上。没有答案的修正，没有练习的讲解，散文精美的结构，绝妙的写法，深刻的思考，一下子印在学生心中，使学生的思维得到了锻炼和拓展。

3.学会审美，让学生接受优美文化陶冶

在后面的教学中，我逐渐开始尝试、挖掘文本的美点，引导学生体会作品的语言美、形象美，领悟作品的意蕴美，通过形式多样的审美体验活动，逐步培养学生的审美意识，培养高雅的审美情趣和品味。鉴于曾经在《品质》教学后，学生不认可格斯拉先生对皮鞋质量坚守的行为，再上此课时，我组织学生来表演课本剧，让学生扮演文中的人物，去揣摩人物内心，无论从表情、神态、甚至心理，都尽可能无限地向格斯拉“靠近”。我还激发他们反向思考：如果格斯拉先生对皮鞋粗制滥造，他的生活会如何？他的内心会如何？他会选择这样的方式吗？明明遭受了大机器时代的碾压，却依然坚守，这本身是一种执着还是愚钝？如果是你，你会做出怎样选择？若换一种方式选择结果的呈现又可能怎样？……就这样，学生通过人物的装扮、人物内心的揣摩，用人物格斯拉本真、真诚、诚实形象的再现来陶冶学生的身心。

4.反复阅读，加深学生对传统文化的理解

文化理解和传承，就是在语文学习活动中让学生获得传统文化滋养，增强文化认同和文化自信。只有对文化理解了，才能自信自觉地进行拓展和传承。随着时代的高速发展以及现在中学生所处的生活环境，大部分学生很难静下心来感受传统文化。曾经上过《渔父》一课，学生对屈原投湖不屑一顾甚至有些不解，尽管课堂的开放性不再要求答案唯一，但是课上课下呈现出压倒性趋势的认为：应该像渔父一般“举世推移”，何必“自令放为”白搭性命？当看到学生呈现如此状态，我就知道这篇文章被我上砸了。

在第二次上《渔父》时，我抛开一切参考资料，和学生一起从文本基础从“零”开始，反复阅读、朗读课文，“书读百遍其义自见”，期待从反复的阅读中，慢慢走近主人公，慢慢去体会和感受人物心理，进而体悟到在那个文化传统域中屈原的选择，也是必然的选择的原因。著名教育家余映潮先生说：“教学设计的基本指导思想是让学生在大量的语文实践中学习应用语文”，因此我设计了大量的阅读来锻炼学生。首先我让学生整体阅读，感知人物形象，然后分角色朗读，将学生分为“渔父”和“屈原”两派进行对话，带领学生揣摩和分析双方对话时的语气。最后进行情感维度的判定。譬如“子非三闾大夫与？何故至于斯？”，一开始学生读的很平淡，认为只要不读错字，句读不错即可。但是其实吟诵的过程，就是一个自觉学习、主动思考、理解的过程，应带上主人公生活背景和写作背景来读，要注意语气、情感等，如果情感上无波动，思维上无碰撞，那么就是无效阅读。所以第二次上课时，我要求学生在阅读时要读出语气，要学会质疑，还是那句“子非三闾大夫与？何故至于斯？”这句话我让学生反复揣测，该怎么读？你想读出什么味道？你为什么这么读？经过学生多次尝试，这句话处理成满心疑虑、迟疑、惊讶、不敢相信等情感。只有这样，才能表现出别人对屈原的不可理解，而这种他人的不理解恰恰是屈原追求品质高洁、“众人皆醉我独醒，举世皆浊我独清”品质的体现。再如“是以见放”这四个字，一开始学生读得语气正常，我让学生读，读反复，尝试用不同的语气，最后让他们把自己想象成屈原，想象成此刻自己心力交瘁、形销骨立，面对当世结合时代背景和屈原处境，再读时学生一改之前的淡漠，开始有兴趣有感情或者有冲动去揣摩和理解屈原。最终这四个字被学生处理成果敢、不妥协，甚至有向世人宣言的铮铮之声。再如“世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不餔其糟而歠其醨。何故深思高举，自令放为？”渔父这句话被学生反复咂摸后，再朗读，讀出了不解、困惑、甚至有对屈原固执的扭转的无力和无奈。第二次上这课时，几乎整节课都在让学生阅读，用不同的感情去尝试读，读出很多种味道，然而就是在一次次的阅读尝试中，学生一点一点地愈发靠近最本真的屈原，渐渐缩短了与屈原在时间和空间上的距离，也慢慢能够理解屈原作出的选择，正是那种中国传统文化中的先辈们在危机中，在困境中为了社会大众、政治理想和人格追求的不屈精神，那种舍生取义的人生价值取向。这节课之后，学生对于屈原以及屈原身上代表的文化气节有了进一步的理解和接受，从而为他们对中国文化的认同和积淀奠定了良好的基础。

总之，在语文教学中，教师应突破应试教育的藩篱，引导学生通过创设情境，亲身体验、课堂讨论、问题引领，加深学生对中国传统文化的认识和理解，使学生获得精神的陶冶和心灵的净化，进而达到培养学生语文核心素养的目的。

（作者单位：南京市江宁高级中学，江苏 南京210000）