部编本教材古诗文注释“同”的语理与教学价值探源

彭著东

学习古诗文时，我们常常要依靠注释来理解原文的难词难句。无论是古注还是今注，为了准确地传达注释者的意图，帮助读者读懂原文，注释者往往会选择一些注释术语，用以指称相应的语言文字现象。科学而有效的注释，必定会严格选择程式化的注释术语。“同”是中学语文教材中常见的注释术语，也是教师教学和学生学习古诗文的重难点。人教版前十套教材中使用频度最高的术语是“同”，从未间断使用，共有750例之多。［1］2016年7月，人教社开始发行部编本教材，与此前各版教材相比发生了很大变化。［2］在古诗文注释术语方面，则是只使用了“同”这一个典型术语，用以替代其他各套教材的“通”、“通用”、“同意”、“借作”、“古字”、“古同某字”、“也作”、“也写作”、“后来写作”、“又作”、“又写作”等术语。可见，部编本中“同”所注释的语言文字现象十分丰富。但是，在已往的备课与教学过程中，教师对此现象的认识和重视程度往往不够，多只停留在要求学生记诵的层面，对“同”的语理及应用价值缺乏理论上和整体上的把握，从而在一定程度上影响了古诗文教学的质量。因此，本文将在阐述注释“同”所蕴含语理的基础上，以初中语文教材的具体语言事实为例，探究中学语文教学中“同”的重要应用价值，并为一线教师提供相应的教学建议。

一、部编本语文教材注释“同”的历史依据

“同”这一注释术语古已有之。传统训诂学中作“古字某某同”，又作“古声某某同”，通常是用来说明文字通假的。

《诗·豳风·东山》：“烝在栗薪。”郑玄笺：“栗，析也，言君子又久见使析薪，于事尤苦也。古者声栗、裂同也。”

《论语·公冶长》：“子曰：‘由也好勇过我，无所取材。’”何晏集解引郑玄注：“古字材、哉同耳。”

郑玄笺“古者声栗、裂同也”，说明此处“栗”的本字是“裂”，意思是“析”。郑玄注“古字材、哉同耳”，说明“材”、“哉”声音相同而通用。杨伯峻《论语译注》也注为：“材，同‘哉’，古字有时通用。”句子译为“没有什么可取的啊”。同时，“古字某某同”也可指明异体字。如《周礼·天官·外府》郑玄注：“郑司农云：‘赍或为资。今礼家定赍作资。’玄谓赍、资同耳，其字以‘齐’、‘次’为声，从‘贝’变易，古字亦多或。”郑玄认为此处郑众所说的“资”就是“赍”的异体字。

这种传统延续到古诗文的今注中，表现为用“同”之处大多还是说明文字的通假，偶尔用来说明异体字。

二、部编本语文教材注释“同”的内涵与类型分析

如上所述，“同”这一注释术语通常用来说明文字的通假。一般所说的“通假字”其实反映了两种不同的文字现象，可分为“同音借用字”和“同源通用字”。［3］（p46-51）“通假字”主要有两个不同的来源。其一，因汉字的分化而通用。汉字本是据义构形的表意文字，每个汉字产生后进入到使用领域时，就要发挥其最高效用，一个字可以记录不同的词义，包括本义、引申义与借义。当一个字记录的词义过多时就会影响交际，于是人们便通过不同方式（或添或改或换部件，或借他字）创造新字以将原有汉字所承担的多个词义分化出去。［4］（p29-31）这些新字与旧字之间往往具有音近或音、形都相近的关系，所以在由旧字到新字的过渡期中常常通用。其二，因汉字的使用而通用。在用字过程中，由于“仓猝无其字”，应写甲字却写成了音同或音近的乙字，或者在书面语——口语——书面语的循环转化中甲字被换成了音同或音近的乙字，甲乙两字或者仅仅音同或音近，如蚤—早；或者音近义通，如秉—柄。这种通假字一开始是个别、偶然地写“错”字，但其中相当一部分因使用频率较高而相沿成习。这两种来源的通假字中都包含两种不同质的现象，其中音近或音同而意义无关的称为“同音借用字”，音近或音同而意义有关的称为“同源通用字”。前者是单纯的文字现象，后者既是文字现象又反映词汇现象。［5］因此，我们将部编本中“同”的注释类型分为两大类四小类，下面就以初中教材为例简要说明。部编本初中语文教材共六册，收录文言文37篇、古诗83首。据统计，除“反”、“直”、“被”3个重复之例，共有42组“同”的注释，涉及七到九年级26篇课文。（详见表1）以之为例，颇具代表性。

（一）用“同”注释同音借用字

1.注释无分化关系的同音借用字

吾十有五而志于学。注：有，同“又”，用于整数和零数之间。（《＜论语＞十二章》，七上）

“有”本义是有，与“无”相对。“又”古文字作 （甲854）、（秦公簋），象右手之形，本义是右手。右手与左手比较，一般来说力气较大，所起作用也更大，所以引申为佑助。佑助是在原有基础上有所增加，因而“又”也可表示整数之外再加零数。“有”、“又”古音相同，在意义上并无关系，属同音借用现象。另如“曾—层”、“错—措”、“尔—耳”亦是其例。

2.注释借义分化字

原本一个字表示本义和借义，后来为了区别就新造字形或借其他字形将借义分化出去。表示借义的分化字叫借义分化字，它与字的本义无关，只是读音相同或相近。

①死亦我所恶，所恶有甚于死者，故患有所不辟也。注：辟，同“避”，躲避。（《孟子·鱼我所欲也》，九下）

“辟”本义是法，《说文》：“辟，法也。从卪从辛，节制其辠也；从口，用法者也。”古籍中常被借来表示躲避、回避义，如《左传·僖公二十八年》“退三舍辟之”亦是其例。这一意义后造“避”字来表示。“避”就是“辟”借义分化字。

表1. 部编本初中语文教材古诗文注释“同”使用表

②往之女家，必敬必戒，无违夫子。注：女家，这里指夫家。女，同“汝”，你。（《＜孟子＞二章》，八上）

“女”本义是女子，被借来记录第二人称代词“你、你们”，并成了“女”的常用义。“汝”本义是汝水，指一条名为“汝”的河流。为了使“女”的记词职能更加明确，后来又借古音相同、字形较近、本义也不常用的“汝”字将这一常用借义分化出去。

（二）用“同”注释同源通用字

1.注释同源分化字

（1）注释本义分化字

明日徐公来，孰视之。注：孰，同“熟”，仔细。（《邹忌讽齐王纳谏》，九下）

“孰”本义是把食物煮烂，引申为仔细。又被借作疑问代词，相当于“谁”，这一意义在古籍中使用频率很高，于是人们在“孰”字基础上加义符“火”，另造“熟（）”字来表示本义，后也表示“孰”的引义“仔细”。这里“孰视之”中的“孰”用的是引义“仔细”，但从根本上来说，此处“同”注释的是表示本义的分化字，即文字学上所说的“后出本字”。类似的字还有“莫—暮”、“然—燃”、“泉—源”等。

（2）注释引义分化字

学而时习之，不亦说乎。注：说，同“悦”，愉快。（《＜论语＞十二章》，七上）

“说”本义为开解、解释，引申为愉快、喜悦。《说文》：“说，说释也。一曰谈说。”段注：“说释即悦怿。……说释者，开解之意，故为喜悦。”“说”的引义“愉快、喜悦”在古籍中常用，于是，人们便改换偏旁另造“悦”字来表示，从心旁，强调与心理相关，而“说”字则主要表示谈说及相关词义。类似的字还有“要—邀”、“帖—贴”、“被—披”、“食—饲”等。

（3）注释广义分化字

原本一个字表示的意义很广，后来新造字形表示原来意义的一部分，使源字和分化字的意义变得具体。有时分化字的读音也会有所变化，如“学—敩”、“见—现”。

四支僵劲不能动。注：四支僵劲，四肢僵硬。支，同“肢”。（《送东阳马生序》，九下）

2.注释其他无分化关系的同源字

“同”所注释的前后两个字所记录的词可以是同源词，因音近义通而在文献中通用。与上述同源分化字的区别在于它们之间并没有分化关系。

两岸连山，略无阙处。注：两岸都是相连的山，全然没有中断的地方。阙，同“缺”，空隙、缺口。（《三峡》，八上）

“闕”本义为宫阙，是宫门左右的楼台，中间有道路。因为楼台中间空缺为道，引申有空隙、缺口之义。而“缺”字从缶，字义为器破，《说文》：“缺，器破也。”文献中用为破损、残缺义，如《诗·豳风·破斧》：“既破我斧，又缺我斨。”引申为空缺、缺口，如岳飞《满江红》：“驾长车踏破，贺兰山缺。”阙是宫阙，缺是器破，二者有相同的词义特点“缺”，古音又相同，因而“阙”、“缺”是音近义通的同源词。“阙”、“缺”又都引申有“空缺、缺口”等词义。古籍中通用现象就较多，如《楚辞·远游》：“上至列缺兮。”朱熹集注：“缺，一作阙。”

三、部编本语文教材中“同”的教学价值

部编本语文教材用“同”注释了以上所有文字通用现象。对一线语文教师来说，准确理解“同”所蕴含的语理是非常有必要的。深入理解注释“同”有其独特而深远的教学应用价值，主要体现在以下几个方面：

（一）有助于教师把握教材注释的编写体例

教材的编写既要考虑文本及其所涉及的理论问题，又要充分考虑教学实施者与受众的实情。部编本语文教材把诸多文字通用现象归并起来，用一个“同”来表示，可以看到教材编者对统一注释体例的努力及对中学学情的考虑，教师可从教材编修与学生接受的角度来把握其现实意义。

其一，已往一些教材同时使用“同”、“通”、“也作”等术语，虽在理论上分清却在具体注释中存在混用的情况。笔者在教学实践中，就经常听到学生提出疑问：“同和通是什么意思？有什么不同？为什么同一个字既用‘同’又用‘通’？”此外，从学情角度来说，中学时期正是学生系统学习古诗文的初始阶段，无论是学习能力现状还是升学对背诵记忆的要求，大部分学生并不需要特别分清每一个“同”所包含的语言文字现象。所以，部编本教材统一用“同”这一术语，既能改善课注术语多而混用的状况，提高教材的权威性，也有利于学生借用注释迅速理解课文的字词含义。

其二，传统训诂中“同”还可注释异体字，今注也是如此，而部编本所做的修改则比较得当——不用“同”等注释术语，而是将异体字直接改为通用规范字。如，有老版教材九下语文《曹刿论战》作“小惠未徧”。注：“徧，同‘遍’，遍及、普遍。”部编本明确版本为《春秋左传注》，作“小惠未遍”。注：“遍，遍及、普遍。”事实上，杨伯峻版本原文为“小惠未徧”，部编本编选者将“徧”直接改成了它的异体字即现行通用规范字“遍”。这样就既解决了原来术语内涵不单一的问题，又减少了中学生学习的附加认知负荷，更为合理。

在把握教材注释编写体例的基础上，教学实施者就更需要对注释“同”有更深入的理解：既从宏观理论上辨析清楚，又在微观语例分析上落实到位。这样，才能既适应大部分学生的学力水平，满足其升学要求，又照顾到一些学有余力的学生想深入学习古诗文的需求，从而提高中学古诗文的教学水平。

（二）有益于师生形成系统学习汉字汉语的观念

中学是正式系统学习古诗文的重要时期。教师准确把握“同”的语理，将有助于学生勾连旧知以学新知，理解汉字汉语自身的系统性，逐步树立系统学习汉字汉语的观念。

①便要还家，设酒杀鸡作食。注：要（yāo），同“邀”，邀请。（《桃花源记》，八下）

②《兑命》曰“学学半”。注：学（xiào）学半，教别人，占自己学习的一半。前一个“学”同“敩（xiào）”，教导。（《＜礼记＞二则》，八下）

汉字记录汉语，有其自身的特点与规律。我们进行汉字教学时也要遵循汉字科学。比如这里的“要”字，有人将其解释为“从西从女”，认为“要”是“要西方女人”，这种根据今字随意解释汉字构形的做法极为不妥。实际上，“要”是古“腰”字，金文作（要簋），《说文》古文作，象人双手叉腰的样子。《说文》：“要，身中也。象人要自臼之形。”腰在人体中间，引申为中途阻截，阻截非敌意就是邀请，后来又给“邀请”义专门造了“邀”字。在使用过程中，“要”与“邀”就有通用情况。

课堂上，教师可借助形象的古文字形和《说文解字》等权威工具书，有效引导学生通过追本溯源了解个体汉字的历史发展轨迹，准确理解“要”、“学”、“敩（教）”等词的深刻词义内涵。当然，也要定期总结相关重点字词以形成知识库。这样用一字“串”起多字，积少成多，学生便能逐渐认识到汉字本身是成系统的，汉字所承载的汉语词义也有其系统性，从而逐步树立起系统学习汉字汉语的观念。

（三）有利于师生体会汉字汉语背后的深层文意

教师准确把握“同”的语理，也有利于引导学生在理解课文语言文字内容的基础上，深入理解作者的特殊用意与深层文意。

①荡胸生曾云，决眦入归鸟。注：荡胸生曾云，层云升起，使心胸震荡。曾，同“层”。（《古代诗歌五首·望岳》，七下）

②才美不外见。注：外见，表现在外面。见，同“现”。（《马说》，八下）

“曾”本是表示出人意料的副词，相当于“竟”、“乃”。“层”本义为重屋，引申为重叠，如《楚辞·招魂》：“层台累榭，临高山些。”“曾”与“层（層）”古音相同。因此，例①“曾”是“层”的借字，表重叠之义。重叠又可引申为高，所以“荡胸生层云”所要表达的就是重重叠叠的云彩逐渐升起，增多，增高，如“海上生明月”那样，像婴儿新生一般，拥有原始而浩大的生命力。大自然壮丽奇绝如斯，使诗人的心胸得到巨大的震荡与感动。这里的“曾”同“层”，既有重叠义，又隐含高义，可见诗人把控汉语深沉语义的高超水平。

（四）有助于师生理解汉字汉语所承载的深厚文化

教师准确把握“同”的语理，还有益于引导学生理解语言文字所承载的深厚文化，从而培养学生对我国传统文化精粹的热爱与自信。

①当窗理云鬓，对镜帖花黄。注：帖，同“贴”。（《木兰诗》，七下）

②政入万山围子里，一山放出一山拦。注：政，同“正”。（《课外古诗词诵读·过松源晨炊漆公店（其五）》，七下）

“帖”本义是写在帛上的书签，后泛称签条、字条，如“字帖”。段注：“（帖）谓幖题，今人所谓签也。”因书签相对书籍书册而言是附属的，“帖”引申有贴服、黏贴等义。后来，人们为贴服、黏贴等义专造“贴”字，《说文》新附字中“贴”字的“典押”义也是“相附”之义的引申。所以“贴”是“帖”的引义分化字。

例①对“帖”进行词义追溯时，可引导学生对书法字帖、电脑复制粘贴等进行联想，这样既可加深学生对书法艺术的理解，又可深化对汉语词汇准确记录科技新词义功用的了解，从而激发出源自传统精粹的文化自信。例②“正”是汉语中的常用词，传统文化中充斥着对“正”的追求，“正”不仅分化有“征”、“政”等字，在古籍中的出现频次也相当高，仅《论语》一书“正”字就出现了24次。［7］（p231）而与“正”意义相关的词语更是数不胜数，仅《汉语大词典》“正”字下就有四百多个以“正”字开头的词［8］（p302-330），如正直、正义、正统、正见、正好，更不必说其他诸多含“正”字及与“正”意义相关的词了。

通过上述对部编本教材古诗文注释“同”的语理与教学价值的探源，我们建议教师在教学中要基于教材与学情，关注注释“同”在语言文字与思想文化方面的重要价值，以“教”促“学”，引导学生在语言应用的探究中把握语言文字规律，提升古诗文的阅读能力，建立对语言文字所承载的传统文化的深切认同。

（本文的写作曾得到王立军教授的指导，特致谢忱！）