不同汉语水平留学生二语动机自我系统、国际姿态与努力程度关系差异研究——在滇东南亚南亚学习者的多群组结构方程模型分析*

马明珠， 李丽生

(1.北京语言大学 国际学生教育政策与评价研究院，北京 100083；2.云南师范大学 外国语学院，云南 昆明 650500 )

一、引 言

学习动机是引发和维持个体学习活动的重要动力机制，一直以来都是二语习得领域的研究重点。“动机、努力程度与二语水平之间关系的研究一直是二语习得研究的热点之一”。(1)胡元江，马广惠.二语口语动机自我系统、努力程度与二语口语水平关系之结构模型研究[J].外语教学理论与实践，2019，(1).二语动机自我系统理论和国际姿态概念分别由Dörnyei和Yashima针对Gardner动机理论的不足提出的，是目前国际二语/外语学习动机研究中具有较强解释力的理论框架。以往研究(2)高一虹,程英,赵媛,周燕.英语学习动机类型与动机强度的关系——对大学本科生的定量考察[J].外语研究，2003，(1)；许宏晨，高一虹.英语学习动机与自我认同变化——对五所高校跟踪研究的结构方程模型分析[J].外语教学理论与实践，2011，(3)；Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).多以英语二语学习动机为主要研究内容，忽视了对全球化视野下二语学习动机个体差异的考察，也未能洞察汉语二语学习动机随语言水平发展变化的特征。本研究拟借鉴二语动机自我系统理论和国际姿态概念，通过实证定量问卷调查法，借助结构方程模型，探究不同汉语水平(HSK)等级的东南亚南亚在华留学生汉语学习动机的个体差异，以及他们汉语学习动机随语言水平发展的变化特征，以增进对不同水平留学生个体动机差异问题的更好了解，为汉语国际教育提供一定的理论参考，并为提升和促进留学生汉语二语动机自我和国际姿态的发展提供必要的实证依据。

二、研究背景

二语动机自我系统(L2 Motivational Self System，简称L2MSS)由英国诺丁汉大学的心理语言学教授Dörnyei(3)Dörnyei，Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in SLA[M].Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，2005.在融合了Higgins的自决理论(Self Discrepancy Theory)(4)Higgins，E.T.Self-discrepancy:A theory relating self and effect[J].Psychological Review，1987，(3).与Markus 和 Nurius的可能自我概念(possible self)(5)Markus，H.and Nurius，P.Possible selves[J].American Psychologist，1986，(1).的基础上提出的。与Gardner的社会心理模式(6)Gardner，R.C.Social psychology and second language learning:The role of attitude and motivation[M].London:Edward Arnold.1985.相比，二语动机自我系统更加强调动机动态变化的本质，对全球化下的语言学习动机具有更强的解释力。该理论包含3个维度：(1)理想二语自我(ideal L2 self)(以下简称理想自我)，指学习者自身未来所期望达到的理想学习状态，是内化的工具型动机，该维度是整个系统的核心；(2)应该二语自我(ought-to L2 self)(以下简称应该自我)，指学习者为了达到预期的学习效果而做出的行为选择，未内化的外在工具型动机；(3)二语学习经历(L2 learning experience)(以下简称学习经历)，指能给学习者目前的学习带来影响的学习环境与学习经历，例如老师和同学的影响，是一种执行性动机。与传统的动机理论相比，二语动机自我系统理论不仅关注学习者内部的自我能动性，同时兼顾外部环境对个体的影响，将二语动机的研究范式从静态转向动态，突出了动机的动态性本质，对如今多变的学习者动机有很强的解释力。

国际姿态概念则由日本学者Yashima(7)Yashima，T.Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context[J].Modern Language Journal，2002，(1)；Yashima，T.Zenuk-Nishide，L.and Shimizu，K.The influence of attitudes and affect on willingness to communicate and second language communication[J].Language Learning，2004，(1).提出，用来解释全球化背景下日本学生的英语学习。国际姿态是指学习者对待国际社会的态度，比如对国际事务的兴趣，出国留学或工作的意愿，跨文化活动的参与意向，以及对不同文化的开放性。该概念包含四个方面，分别为群际趋避倾向(intergroup approach/avoidance tendencies)、海外工作/活动兴趣(interest in international vocation/ activities)、以及国际事务兴趣(interest in foreign affairs)。随着全球化进程的不断深入，学习者们的学习动机并非想要融入某个特定的目的语群体，而是更广阔的国际社会。(8)In Apple，M.T.D.D.Silva and T.Fellner (Eds.)，Language learning motivation in Japan[A].Aubrey，S.and Nowlan，A.G.P.Effect of intercultural contact on L2 motivation:a comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters.2013.国际姿态不仅影响着学习者学习动机，也同样影响着学习水平与二语交际的自信心。

许多学者已经借助这两个动机理论从不同方面对学习者动机进行了探讨，这些方面包括：L2MSS/国际姿态适用性验证研究(9)Siridetkoon，P.Motivation，anxiety and international posture of multiple language learners in Thailand[D].Birkbeck:University of London，2015；Thompson，A.S.and Erdil-Moody，Z.Operationalizing multilingualism:Language learning motivation in Turkey[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2016，(3)；端义镭，周景芸，迟秋雅，等.非英语专业大学生二语动机自我系统的实证研究[J].浙江外国语学院学报，2018，(4)；Kong，J.H.Han，J.E.Kim，S.Park，H.Kim，Y.S.and Park，H.L2 Motivational Self System，international posture and competitiveness of Korean CTL and LCTL college learners:A structural equation modeling approach[J].System，2018，(1).、动机和动机学习行为(努力程度)之间的关系研究(10)Kormos，J.Kiddle，T.and Csizér，K.Systems of goals，attitudes，and self-related beliefs in second language-learning motivation[J].Applied Linguistics，2011，(1); Lee，Y.S.and Ahn，K.J.English learning motivation and English academic achievement of Korean elementary school students:The effects of L2 selves，international posture，and family encouragement[J].Modern English Education，2013，(1); Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).、以及动机与二语水平的关系研究。(11)In Z.Dörnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009；Moskovsky，C.Assulaimani，T.Racheva，S.and Harkins，J.The L2 Motivational Self System and L2 achievement:A study of Saudi EFL learners[J].The Modern Language Journal，2016，(3)；胡元江，马广惠.二语口语动机自我系统、努力程度与二语口语水平关系之结构模型研究[J].外语教学理论与实践，2019，(1).结果表明，L2MSS和国际姿态不仅可适用于不同语境中的英语二语习得，也可以适用于不同语境中除英语外的其他语言习得。但是，以往研究较少L2MSS与国际姿态相结合探讨汉语作为第二语言的学习动机，更少有研究将二者用于探讨不同汉语水平的东南亚南亚学习者的汉语二语动机。

基于前人研究，本文将探讨L2MSS及其各维度(理想自我、应该自我、学习经验)与国际姿态对在滇东南亚南亚留学生努力程度的影响作用，并分析汉语水平在这些关系中的调节作用。为此，构建了L2MSS及其各变量、国际姿态及其各变量(群际趋避倾向、海外工作/活动兴趣、国际事务兴趣)与努力程度关系的假设模型，共包含5个潜变量(见图1)。为了使模型更加精简，将国际姿态各维度打包为其下3个观察变量。

图1 研究假设模型

三、研究方法

(一)研究问题

旨在回答以下两个问题：

(1)假设模型是否适用于不同汉语水平的东南亚南亚留学生群体?

(2)如果适用，各模型间是否存在显著性差异？有何差异？

(二)研究对象

对云南省4所高校汉语专业大一到大四共计419名留学生进行了问卷调查和随机抽样访谈，有效问卷共计330份，分别来自老挝(N=197)、泰国(N=79)、孟加拉国(N=38)、越南(N=10)、缅甸(N=2)、尼泊尔(N=2)和斯里兰卡(N=2)，受试平均年龄在21岁。其中，华裔73人，160人来中国前学习过汉语，170人到中国以后才开始学习汉语。为了提高研究结果的准确性，选择目前最权威的汉语水平评价工具——汉语水平等级考试(缩写为HSK)作为群组划分标准，HSK共有六个等级，由最低一级到最高六级，研究对象基本情况及分组情况如表1所示。

表1 研究对象基本情况的描述性统计数据(N=330)

(三)研究工具

问卷主体部分共40个题项，分别引用Ryan的理想二语自我量表(12)In Z.Dörnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Ryan，S.Self and identity in L2 motivation in Japan:The ideal L2 self and Japanese learners of English[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.、Papi的应该二语自我、学习经验和努力程度量表(13)Papi，M.The L2 Motivational Self System，L2 anxiety，and motivated behavior:A structural equation modeling approach[J].System，2010，(3).，以及Yashima的国际姿态量表(14)Yashima，T.& Zenuk-Nishide，L.The impact of learning contexts on proficiency，attitudes，and L2 communication:Creating an imagined international community[J].System，2008，(1).，并统一修改为李克特六级量表(1=完全不同意/根本不符合，2=不同意/不太符合，3=稍微不同意/一般，4=稍微同意/有一点符合，5=同意/大部分符合，6=完全同意/完全符合)，以避免获得学生中立的回答。问卷的个人信息部分包括性别、出生年月、国籍、教育背景等人口统计特征。为保证问卷能够传达出原始问卷的含义，根据标准化回译法(15)In W.L.Lonner & J.W.Berry (Eds.)，Field methods in educational research[A].Brislin，W.R.The wording and translation of research instruments[C].Newbury Park，CA:Sage，1986.对所引用问卷进行了编译和修改，最终确定为中英双语的形式。

(四)研究过程

本次问卷调查历时一个月，选用分层抽样的方式选取大一到大四的东南亚南亚留学生作为研究对象。问卷采用匿名的作答形式，施测前由任课教师解释填写细则与保密原则，并当堂发放并当堂收回，作答时间约15～20分钟。为了保证问卷能够被完全理解，问卷发放过程中邀请了相应小语种专业研究生陪同，解释留学生理解不畅的题项。

四、研究结果与分析

(一)共同方法偏差检验

由于本研究主要采用欧美国家学者设计的模型与量表，数据来源、评分者、测量环境与测量语境等因素都与欧美学者研究大不相同，可能造成预测变量与效标变量之间人为的共变问题，从而导致研究结果偏差，因此本研究采用Harman单因子检验方法(16)Podsakoff，P.M.& Organ，D.W.Self reports in organizational research:Problems and prospects[J].Journal of Management，1986，(4).对数据进行共同方法偏差(Common method variance)检验。具体方法为，对所有项目进行未旋转的主成分因子分析，共探索出7个因子(特征值大于1)，第一个因子解释总体方差为17.063%的变异，小于40%的判断标准。由此可知，本次研究不存在共同方法偏差问题，研究结果可靠。

(二)信效度检验

利用SPSS检验各量表的信度，得到Cronbach’s Alpha值如表2所示，测量结果均达到Hair(17)Hair，F.J.Black B.Babin B.Anderson R.E.& Tatham R.L.Multivariate data analysis (6th ed.)[M].Uppersaddle River，New Jersey:Pearson Prentice Hall，2006.提出的0.6可接受水平，表明本研究中各潜变量信度表现较好。

表2 潜变量信度检验结果(N=330)

此外，验证式因子分析(Confirmatory Factor Analysis，CFA)结果显示该问卷结构效度良好(x2/df=1.596，RMSEA=0.043，CFI=0.956，TLI=0.944，SRMR=0.053)，假设模型有效且具有概括性(18)许宏晨.结构方程模型多组分析在应用语言学研究中的运用——Amos 17.0实例演示[J].中国外语教育，2010，(1).。

综上，问卷整体信效度较好。

(三)区别效度及相关分析结果

对假设模型各变量进行区别效度及相关分析，结果表明，所有变量之间均存在显著正相关关系，L2MSS各维度间的相关系数在0.134～0.227之间，L2MSS各维度与努力程度之间相关系数在0.260～0.421之间。模型组合信度值(CR.)>0.6，AVE值(平均提取方差值)>0.36，因此模型各潜变量具有组成信度和内部一致性。(19)Kline，R.B.Principles and practice of structural equation modelling[M].New York/London:The Guilford Press，2016.其次，对角线上的区别效度值与各潜变量相关性值均有显著差异，因此模型各潜变量间具有区别效度(见表3)。

表3 潜变量区别效度分析表(N=330)

(四)变量关系的多群组结构方程模型分析

SEM多群组分析大致分为两个步骤：(1)检验未受限模型(baseline model)及受限模型的拟合优度，受限模型为依次限定群组模型的测量权重(measurement weights)、结构权重(structural weights)、结构协方差(structural covariances)、结构残差(structural residuals)和测量残差(measurement residuals)(20)Byrne，B.M.Shavelson，R.J.& Muthen，B.Testing for the equivalence of factor covariance and means structures:The issue of partial measurement invariance[J].Psychological Bulletin，1989，(3).； (2)检测多群组模型的不变性，并对群组模型结构路径等进行差异分析。

为了评估3个群组假设模型的整体内在效度，借助SEM多群组验证性因子分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)对3个群组的假设模型进行效度检验，结果如表4所示。结果显示，未受限模型及6个受限模型都能够较好拟合数据(X2/df<3， TLI(NNFI) >0.9，CFI>0.9，RMSEA<0.08)，数据具有一定的内部效度，可以进行多群组分析。(21)Cheung，G.W.& Rensvold，R.B.Evaluating Goodness-of-Fit Indexes for Testing Measurement Invariance[J].Structural Equation Modeling，2002，(9).

表4 多群组模型标准化拟合数据

接着，采用SEM多群组结构法方程模型分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)对3个群组进行跨组不变性检验(见表5)。结果显示，限定测量权重模型(M2)与无参数限制的基准模型(M1)的卡方差(ΔX2= 30.018)未达到显著水平(p=.118>0.05，△CFI=-.006≤0.01)，接受虚无假设，说明假设模型可适用于低、中、高汉语水平数据，数据的测量权重相等，模型稳定。(22)Byrne，B.M.Testing for multi-group invariance using AMOS graphics:A road less traveled [J].Structural Equation Modeling，2004，(2).限定测量权重模型(M2)与增列结构权重模型(M3)的卡方差达到统计学显著水平(p=.001<0.05，△CFI≤0.01)，说明限定模型M2和M3结构权重不相等，即3个群组模型的变量间关系不相同。其余限定模型M3、M4和M5间的卡方差(△X2=9.772，7.870，38.595)均未达到显著水平p(M4 VS.M3)=0.135，p(M5 VS.M4)=0.248，p(M6 VS.M5)=0.196)，表明多群组参数限制的结构协方差、结构残差与测量残差模型在低、中、高水平3个群组中均适配。因此，本研究接下来着重考察L2MSS、国际姿态与程度关系在低、中、高汉语水平留学生组间的差异。

表5 多群组模型跨组不变性分析结果

对低、中、高3组模型进行成对参数比较(Pairwise Parameter Comparisons)，路径系数差值达到显著性水平(>1.96)的路径有：理想自我→国际姿态、应该自我→国际姿态、学习经验→国际姿态、以及应该自我→努力程度。为了使对比更加直观，本研究提供3个群组的结构方程模型对比图(见图2)。

图2 低、中、高水平组的结构方程模型对比图(N=89/185/56)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001；路径系数依次为低水平组/中等水平组/高水平组模型。

五、变量关系的跨汉语水平比较讨论

通过比较发现，不同汉语水平东南亚南亚留学生L2MSS、国际姿态与努力程度的关系并非总是正相关或负相关，而是动态变化的，这与前人的研究结果一致。

进一步分析表明，在路径理想自我→国际姿态中，低水平组的影响不显著，中等水平组与高水平组的影响显著，且中等水平组的影响更为显著。一方面，这可能是因为相比于汉语水平较高的留学生，低水平学习者难以深入理解汉语与其背后深厚的文化底蕴，从而限制了他们对自身二语特质的想象，阻碍了国际姿态的发展。另一方面，中等水平学习者在全球化的影响下，职业规划逐渐内化为理想自我的一部分(23)In Z.Dörnyei and E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009.，此时，学习者的理想自我对国际姿态的影响最为显著。而对于汉语水平较高的留学生来说，他们的国际姿态已经形成，并已融入学习者的想象自我，因此，虽然高水平群体的影响并没有中等水平群体那么显著，但高水平组学习者的国际姿态已经成为影响努力程度的重要动力之一。(24)In Z.Dörnyei and E.Ushioda，(Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Taguchi，T.Magid，M.and Papi，M.The L2 Motivational Self System among Japanese，Chinese and Iranian learners of English:A comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.

研究发现，在路径学习经验→国际姿态中，低水平组与高水平组的影响不显著，且高水平组的影响稍强一些，中等水平组的影响显著。这可能是跟学习者的二语实践参与度与体验有关，低水平组学习者受限于语言能力，无论是课堂上的学习体验还是课堂外的活动参与体验都不如中等水平组与高水平组，更难以对国际姿态产生影响。而对于高水平组学习者来说，一方面，他们已经具有较为独立的学习能力，因此他们学习经验的获得较少来自教师和课堂，另一方面，随着汉语逐步受到世界的重视，高水平学习者在汉语学习中也逐渐形成了一定的国际意识，因此，从表面上看，学习经验在此时对国际姿态已无明显的影响作用，实际上学习经验也已内化为这些学生对国际社会中汉语想象认同的一部分，但这并不影响学习经验对努力程度影响的日益增强。对于中等水平组来说，语言水平正处于提高阶段，过去成功的学习经验有助于他们更投入地学习汉语，同时，对中国的生活与文化也进一步熟悉与了解，这些学习经验因素都促进了其在国际大环境中自我汉语形象的形成。

本研究还发现，在应该自我→国际姿态和应该自我→努力程度这两条路径中，低水平组影响显著，中等水平组和高水平组影响不显著。这可能是因为低水平组的留学生的汉语学习主要依靠外部因素驱动(25)胡元江.二语口语动机自我系统结构维度及其与口语水平关系研究[J].外语研究，2016，(6).，例如不甘于自己多次参加但未能取得HSK等级，老师或同学的激励，以及对全球化市场中未来职业规划的焦虑等，因此，低水平学习者有着较明确的学习规划和安排，这促进了其世界共同体想像认同的发展。虽然有学者研究表明(26)Markus，H.R.and Kitayama，S.The cultural psychology of personality [J].Journal of Cross-Cultural Psychology，1998，(1); Lockwood，P.Marshall，T.C.and Sadler，P.Promoting success or preventing failure:Cultural differences in motivation by positive and negative role models[J].Personality and Social Psychology Bulletin，2005，(3).，亚洲未成年学生的应该自我主要受来自父母和家庭的影响，但本研究中的中等水平组和高水平组学习者为东南亚南亚成年学习者，可能很少受到来自父母和家庭的压力，同时，在汉语学习过程中，他们的应该自我逐渐内化为生活和学习习惯，例如关注国际新闻和国际动态，乐于与不同国籍的人交友等，因此，他们的应该自我对国际姿态以及努力程度的预测能力并不显著。

六、结论与建议

(1)有关L2MSS、国际姿态与努力程度关系的假设模型适用于不同汉语水平的东南亚南亚留学生群体，各因素之间并非简单的因果关系，而是随着学习者汉语水平的变化而变化的动态关系。

(2)不同汉语水平东南亚南亚留学生的二语动机自我系统、国际姿态与努力程度的影响关系存在差异。其中，显著差异有：第一，低水平组留学生的应该自我对学生的国际姿态和努力程度具有显著的预测作用，此时，理想自我与学习经验还在发展中，因此对学生的国际姿态和努力程度无明显的影响；第二，中等水平组留学生的理想自我与学习经验对国际姿态具有显著影响，应该自我则影响较弱；第三，高水平组留学生的理想自我对国际姿态具有显著影响，虽然学习经验对国际姿态的影响减弱，但对努力程度的影响增强，此时，应该自我对国际姿态和努力程度影响仍然较弱。

研究尝试将L2MSS理论和国际姿态概念相结合，利用结构方程模型建模，丰富了汉语作为第二语言习得的研究内容，拓宽了研究思路，具有一定的理论贡献意义。同时，本研究结果对汉语国际教育提供了一些启示。首先，汉语教育不仅仅是语言的教学，也是博大精深的中华文化传播的良好契机，更是当前培养留学生“人类命运共同体”全球化意识的有效方式。教师的教学内容不仅仅要集中在汉语语言和文化的基础知识上，更要注重开拓学生的国际视野，帮助留学生在全球化大背景下构建积极、正面的汉语想象认同。(27)In Z.Dornyei，& E.Ushioda (Eds.)，Motivation，Language Identity and the L2 Self [A].Yashima，T.International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.其次，本研究变量的相互关系在不同汉语水平的东南亚南亚留学生之间的差异表明，在注重学生汉语二语动机自我系统和国际姿态协调发展的同时，面对不同汉语水平的学生要因材施教。对汉语水平较低的学生，应侧重培养他们良好的自主学习意识和学习习惯。对汉语水平中等的留学生，教师应帮助他们纠正、完善学习目标和学习计划。此外，也应注意提高这类学生的课堂内外活动的参与度，积累积极的学习经验。同时，教师也不能忽视学生应该自我的发展，将跨文化知识与全球化意识与课程内容相结合，促进应该自我向国际姿态的内化。而对汉语水平较高的学生，教师需进一步帮助他们认识自我、了解自我，并对全球化背景下自己的职业生涯进行更清晰、更系统的规划，教师也需增加与职业相关知识的教授，鼓励学生通过参加求职比赛等活动提高汉语应用能力的同时找准自己人生的定位。

研究的不足之处在于调查时间跨度短，调查对象未能均匀覆盖不同汉语水平等级的东南亚南亚留学生，因此，研究结果并不能完全反映中国东南亚南亚留学生的整体情况。此外，学习动机是一个复杂的系统，如不同汉语水平留学生的内部影响机制等问题，都有待进一步研究。