基于OBE的学分制在高职学校的设立与探究

2020-04-07刘波

发明与创新·职业教育 2020年2期

关键词：学分制高职

刘波

摘要：学分制是为克服学年制的某些弊端而实行的一种较为灵活的教学管理模式，国外的学分制模式对我国的教学改革有一定的借鉴作用。本文通过分析OBE课改进而进行学分制改革，提出高职教育发展新模式。

关键词：高职;学分制;OBE

一、OBE与学分制的关系

OBE即基于学习产出的教育模式（Outcomes-based Education），最先是在美国和澳大利亚的基础教育改革时提出的。OBE的核心理念是学生学到了什么和是否学有所成，对于什么时候学习如何学习完全由学生自主。

学分制的教育方式是学生自主选课，教师辅助指导，通过学分和绩点衡量学生学习效果的教学管理方法。

OBE和学分制是有交集的两种教育模式，二者在本质上都是为了提高教学管理水平，以培养学生为目的。既然两者的初衷一样，我们就可以实现“1+1>2”的效果，促进教改的顺利进行。

二、国内外本科院校学分制情况

在19世纪末期美国的哈佛大学首先提出了“学分制”，我国的北京大学在上个世纪20年代率先实行选课制，如今学分制改革已在国内高校全面推开。

（一）国外院校学分制模式

1.美国学分制。美国的大学全部采用学分制，但是各州之间、各城市之间的高校学分制改革还存在一定的差异，大致概括有四类模式：（1）自由选修模式。必修课极少几门，其余都是选修课;（2）半自由选修模式。选修课比例不高于1/3，主要集中在工学院;（3）主辅结合模式。主修课比例大约占2/3，辅修课比例占1/3;（4）分组选修模式。低年级主选修基础课，高年级主选修专业课。

2.日本學分制。日本的学分制吸取了美国学分制的一些经验，又根据本国特点提出了一些新的观点：（1）不许学生提前毕业，必须修满学业年限;（2）要求在校生选择两门外语学习;（3）专业课比重较大;（4）选课的自由度较小;（5）高校之间实行“学分互转”。

3.英国、法国学分制。英国和法国只有少数几所高校实行学分制改革，而且学分制度不够灵活。法国的专科学校是完全不进行学分制改革的。

（二）国内院校学分制模式

国内实行与日本相似的学分制，不同之处就是学年制更明显，每学期、每学年安排相应的课程。国内高校必修课的比重较高，选修课的比例相对较低，而且总的学时较英美国家高得多。国内高校存在毕业和肄业的区别，也就是学生修满了专业规定的学分可以获得毕业证，但是有可能得不到学位证。

国内东南部的高校教学资源丰富，学分制比较规范;东北、西北地区的高校由于教学资源有限，学分制改革不彻底，基本还是学年制管理。

三、高职院校进行基于OBE学分制改革的必然性

高职教育作为与本科教育并重的高等教育，在我国教育体系中占有极其重要的地位。传统的高职教育几乎都是在复制本科教育的内容，人才培养方案也透着本科教育的特点。但随着本科院校逐步实行课程学分制，高职教育反而没有跟上时代的步伐，课程还是传统的模式，即使进行了所谓的学分制改革，也是有形无神的模仿，没有反映高职教育的本质特点。

高职教育的培养目标这些年也有所变化，从早期提出的“技术型人才”、“应用型人才”到“实用型人才”，再到现在的“高技能人才”，从原来的培养技术工人变成培养高级蓝领。

OBE课程改革是遵循课程成果导向，注重学生学习结果而非过程，体现高职教育的特色。黑龙江职业学院走在了高职教育的前沿，在3年前就集中展开了课程成果导向教学，完全以学生为教学主体，对教师的专业能力进行了极大的提升。但是与OBE课改同等重要的课程学分制改革进展并不顺利，高职教育的学分制改革势在必行。

基于OBE改革的高职教育学分制改革原因如下：

（一）学习态度不端正。高职学生入学时成绩总体偏低，学习积极性较差，因此听课效果不佳，期末不及格人数较多，补考浪费学校资源。

（二）选修课程、拓展课程较少。学生所学大部分课程是由教师负责选定，选课灵活性较差。

（三）学分制与职业证书无关。课程没有体现出职业证书考核内容。

（四）修业年限不灵活。传统高职教育毕业需要3年，学年制完全替代了学分制。

（五）缺少企业合作课程。高职教育应该体现校企合作，企业实践学分势在必行。

（六）学校之间学分不能互换。学生不能在不同学校的相同专业进行持续学习，因为每所学校的课程学分标准不统一。

总之，高职教育改革不是一朝一夕的行为，OBE课改和学分制改革对于高职教育发展都是极其重要的。高职教育不能照搬本科教育，课程的合理安排对于生产一线工作者显得至关重要，学分制的改革可以激发高职学生的学习兴趣，优化课程体系。

参考文献

[1] 郑延才.美、日、中高校学分制模式的比较与评析[J].黑龙江高教研究，2008（1）：74-75.