群文阅读在考试评价中的体现及实施策略

姜雨妤

群文阅读教学是学生在教师的指导下,围绕着某个议题,在固定的时间内,系统阅读所选择的多个文本,并在最后师生达成集体共识的一种阅读教学方式。

一、群文阅读在考试评价中的体现

近年来,高考语文逐渐转变阅读考查方向,新课标依据语文学科核心素养明确提出学业质量标准,将其划分为五个不同水平,并且对每个水平的学习结果分别从语言、思维、审美和文化四个方面进行具体描述,为教、学、考、评提供了完整而系统的参照标准。

学业质量标准将高中学生阅读作品大致分为文学类文本、非文学类文本两类进行评估。文学类文本主要倾向于审美的鉴赏与创造方面,非文学类文本主要倾向于思维的发展与提升方面。

从学习内容上来看:文学类文本主要集中于作品的形象、思想观点、情感倾向、语言、主题、作品风格、表现形式、艺术形象、价值等纬度;非文学类文本主要是信息、事实、观点、情感倾向、逻辑、关系、程序、策略、方法、合理性等纬度。

从阅读能力上看:文学类文本主要有感受、理解、联想、想象、评价、品味、体验、评论、阐释、比较、质疑、鉴赏、感悟、审美等,可概括为感受和理解、鉴赏与评价、审美与体验、迁移与应用、批判与创新。非文学类文本主要有提取、概括、分析、阐明、区分、联系、理解、评价、比较、质疑、查找、反驳、补充、探究、判断、独创等,即为信息的提取和加工、理解和评价、比较和质疑、迁移和应用、批判和创新。

需要明确的是,文学类文本和非文学类文本并不是孤立的存在于各自的领域之中,而是交叉渗透在语文核心素养的各个方面。

文学类文本阅读试题所选用的素材多为小说和散文,造成这种情况的原因可能小说的可读性比较强,情节追求曲折变化,出人意料,通过对人物、情节、环境三要素的描写来反映社会生活,烘托文章主题,有利于丰富学生的想象力,增强形象思维能力,提高学生关注社会的意识。并且小说意蕴丰厚,形象多元,主题深刻,有利于多方面考查学生的阅读分析能力,并且符合新课标要求的“审美鉴赏与创造”的核心素养。群文阅读课堂的特征之一是老师不必对于不同文本阅读做太多预设的问题,答案对于文本问题有些不确定性和多样性,始终保持着高度容忍的态度。通过让学生在开放性话题考试作答中,保持着自己独立思考的能力,对于每个学生的不同想法都给予不同的认可。在整个阅读过程实际上是对多元文本的一次在构建,而且从某种意义上说,这种接受主义美学多元智能阅读理论,给考试评价带来了更多的可能性和多样化解决方案。

非文本类阅读选文的作者大多来自于知名大学的教授、学者,选文的来源多为中国知网收录的核心期刊,以及《光明日报》《人民日报》《中华读书报》等大报名刊,或以新闻科普和调查报告的形式出现,以非常具有贴近人民生活的环境保护问题,知识产权保护问题,又有反应国家战略的科技创新问题等。这体现了高考语文也在不断地与时俱进,不断创新。

二、群文阅读的具体实施策略

1.作者的系列作品群文阅读 以某位作者的系列作品为体系,多篇文本中接触作者的不同笔触,了解作者的不同方面,认知作者及其作品的丰富性与深刻性,而“群文阅读”正好是一种合适的办法。

学生要达到对某位作者的作品深刻内涵的认识需要一个长期的过程,教师如果只按照课本所编选的文章顺序采用单篇教学的精讲模式给学生做示范性导读,会导致学生一直遵循着单一的阅读方式,这样并不利于学生阅读能力的提高。倪文锦在《语文核心素养视野中的群文阅读》中提出:“与单篇课文的教学比较,群文阅读对培养和提高学生语文核心素养所具有的优势要广泛、深厚、持久得多。”

以苏轼作品为例,群文阅读教学能够系统地整合教材中的苏轼选文,对教师来说能够更好地把握苏轼作品的教学策略,让学生在苏轼的多篇文本中接触不同的苏轼,了解苏轼的不同方面,认知苏轼及其作品的丰富性与深刻性,而“群文阅读”正好是一种合适的办法。

在实践教学中把群文阅读运用到作者的系列作品教学当中去,让学生学会多种阅读方法,在阅读中比较文本,训练学生获取信息的能力,通过对多篇文本的阅读希望能够提高学生的阅读量,能够接受大量信息,并且筛选信息,达到自己能够巧妙利用文本重组进行群文阅读的目的。

2.深度阅读促进“整本书阅读”的群文阅读 2017版高中语文课程标准将“整本书阅读与研讨”作为学习任务群1的课程内容,新课标指出整本书阅读的作用,“拓展阅读视野,构建阅读整本书的经验,形成适合自己的读书方法,提升阅读鉴赏能力,养成良好的阅读习惯,促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考,形成正确的世界观、人生观和价值观。”所以,整本书阅读在高中语文教学中至关重要。

通常认为,整本书阅读是对某本内容完整,思想体系、内蕴体系、话语体系完备的书进行阅读,它强调的是一种阅读理念和阅读方法。整本书阅读提供的阅读信息量大、完整和关联度高,学生需用联系、发展、系统的眼光阅读文本,培养学生在复杂的阅读情境中思维的连续性和整合性,在整体性的话语体系中感受文本所潜在的文化场域。

整本书阅读是一个缓慢的、系统的阅读过程,在阅读教学开始之前,教师要进行充分的准备,包括文本解读、学情分析等,才能从容贴合地安排阅读教学进程。在《乡土中国》整本书阅读中,教师从“关键词解读”“论证思路再现”“论证方法举例”“文化意蕴”等多个角度对阅读教学进行指导,使学生不仅在阅读时能够有效地把握阅读方向,而且能够有所收获。教师采用多种阅读方法,比如思维导图、表格再现、比较分析等,使每个课时都能保持新鲜感,提高学生的阅读兴趣,同时采用略读和精读两种方法相结合,让学生在“整体感知——细节把握——整体感知”的循环过程中,一次次地加深学生对文本的理解程度。在这整本书阅读教学中,学生不仅能够从文化的角度感知作者的精神世界和中国传统乡土社会,而且能够在教师有效的引导中总结阅读整本书的方法,掌握论述性文本写作的要领,提高学生的阅读能力和写作能力。

深度阅读是由浅入深的渐进过程,教师不能一下子带领学生进入文本最深层的世界,学生的思维发展是具有过程性的,不是简单的语文阅读知识点和能力点的静态线性排列组合,不论是创设情境,还是专题探究,教师都要通过提供进阶式的阅读任务,驱动和引导学生一步步地深入文本内蕴意义世界。教师要在学生最近发展区内设置有梯度的任务,满足大多数学生的认知水平,让学生能够由点到面、由浅到深、由微观到宏观逐渐深入阅读。以《红楼梦》整本书阅读为例,教师在阅读任务布置中按照初步理解、赏析体验、研读分析、精读深思四个步骤对文本进行多角度多维度的探索,整本书阅读在任务驱动中是生成的,是元气淋漓的再创造过程,学生在教师的支架式问题引导中步步逼入文本深层意义,解读文本的内在文化意义和价值。

三、结语

群文阅读教学实践是一个比较复杂的过程,它不仅需要全方位考虑相关议题的确定、多文本的选择与组织安排、相关任务的设计、集体共识达成的过程及结果等方面的问题,而且需要紧密结合着学生学习的实际情况、教学目标的设定、群文阅读教学的课时安排等方面的因素。培养学生的核心素养是当前学科教学的必然追求,语文新课程改革的步伐从未停止,无论是高考语文的命题,还是其中阅读的命题,一直以来都是备受人们关注的话题。本文只是抛砖引玉,希望通过本次研究,能让更多的人以一个辩证的眼光来分析高考语文评价,也希望能对高中语文的阅读教学提供可行的教学策略。