预防医学实验教学过程评价的调查分析

吴 军，杨 梅，郎 曼，马小惠，于亚鹭，黄志超，张 杰

(新疆医科大学：A.公共卫生学院；B.基础医学院，新疆 乌鲁木齐 830011)

随着社会进步，对医学生尤其是预防医学生的综合素质要求逐年提高。预防医学专业学生毕业后大多在疾病预防控制中心或卫生监督、卫生检验等领域工作，除面向大众进行健康教育和健康管理等宣教和咨询工作[1]，还需要做好现场调查、现场检测、疾病预防控制等具体工作，对毕业生的综合实践能力提出了更高的要求。但教学实施过程中，影响培养质量的因素很多，给实际教学带来一定的困难，目前以实验结果为单一评价标准的学生实验成绩评价方法，令学生过分关注结果，忽视在实验学习过程的投入和积累，这就造成了现实教学及评价“重结果、轻过程”的现状，因此，对学生实验成绩的评定应以现场操作评价为主。而唯有将指挥棒指向过程评价，才能更好地落实“实验教学重在过程”的理念[2]。教学过程评价是开展学习动机、学习过程和学习效果的三位一体的评价，是以优化教学要素、实现实验教学目标、增强学生学习效果、提高学生综合素质为目的的评价[3]。本研究拟通过改革前后两个年级学生的实验过程评价，探究实验教学改革的成效，为提高教学质量提供基础和思路。

1 调查内容与方法

1.1 调查对象

本次研究对象是新疆医科大学公共卫生学院预防医学专业2013级和2014级本科学生170人，其中2013年级人数为109人，2014年级人数为61人。2013级通过开设学生自主、教师指导的开放性实验，采用传统教学方式，开展实验教学(改革前)；2014级采用混合式教学方法，由相同的教师开展与2013级相同的实验项目的实验教学(改革后)。

1.2 调查问卷设计

本次调查采用问卷法，调查问卷涉及5门实验课程的6个实验项目，包括：①《流行病学》课程的《消毒效果评价》《麻疹血清流行病学试验》《防护服的穿脱》3个实验项目；②《卫生毒理学》课程的《二氧化碳经口吸入急性毒性试验》项目；③《环境卫生学》课程的《生活饮用水的细菌学检测》实验项目；④《营养与食品卫生学》课程的《食物中毒的调查处理》实验项目。调查内容包括：上述5门课程实验项目的现场实验操作(包括试剂的配制、仪器设备操作规范性、基本实验操作规范性、数据记录，结果分析等)、其他方面(包括实验态度、出勤表现，实验室卫生等)2个内容。

1.3 调查方法

根据前期调研自行设计问卷，采用自填问卷方式进行问卷调查。调查内容包括改革前后6个实验项目的实验过程评价。针对已经完成上述6个实验项目内容的本科学生，以班级为单位发放问卷，个人单独填写，由经过专业培训的调查员面对面，当场发放，当场回收，发放问卷170份，回收170份，有效问卷170份，其中2013级109份，2014级61份。

1.4 统计学方法

采用Epidata3.1建立数据库，采用平行双录入法录入数据；采用SPSS21.0统计软件分别进行t检验、统计描述等，检验标准α=0.05。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果与讨论

2.1 两年级实验过程评价总分比较

预防医学2013年级本科生，实验过程评价总分均值为91.83；预防医学2014年级本科生，实验过程评价总分均值为94.77。通过对改革前的2013年级与改革后的2014年级学生实验过程评价总分的相互比较，两个年级实验过程评分差异有统计学意义(P<0.05)，2014年级评分结果显著高于2013年级，具体见表1。

表1 两年级实验过程评价总分比较

2.2 两年级不同实验项目实验过程评价总分比较

通过改革前的2013年级与改革后的2014年级相互比较，消毒效果评价、麻疹血清流行病学试验、防护服的穿脱、食物中毒的调查处理4个实验项目是2014年级评分结果均高于2013年级(P<0.05)；其余2个实验项目评分均值为2013年级高于2014年级(P<0.05)，具体见表2。

2.3 两年级现场操作及其他方面的实验过程评分结果

在食物中毒的调查处理中，2013年级现场操作评分均值为72.54,2014年级均值为78.28，且成绩分布较2013级稳定，2013年级现场操作评分结果均低于2014年级(P<0.05)。流行病学实验中，防护服的穿脱和消毒效果评价2个实验过程评价实验中，2013年级现场操作评分均值均低于2014年级(P<0.05)。在实验态度、出勤表现，实验室卫生等其他方面，防护服的穿脱和消毒效果实验中2013年级亦得分低于2014年级，具体见表3。其他3个实验项目在2013及和2014级之间的现场操作和其他方面的实验过程评分间差异均无统计学意义(P>0.05)。

表2 两年级不同实验项目实验过程评价总分结果

3 讨论

实验教学过程评价是打破传统实验教学模式的整个实验教学进程的动态评价过程，国内学者在诸多医学课程的理论教学中应用教学过程评价，取得了成效，但在医学课程相关实验教学中应用教学过程评价的研究实践不多[4-8]。本研究采用实验教学过程评分法评价各科实验项目教学过程的不同阶段的模式，观察2013和2014级学生的学习成果，根据评价得分，比较两个年级的差异，2014年级平均分高于2013年级(P<0.05)。学生的实验过程，包括现场实验操作和其他两个部分构成，是与内容设置、资源支撑和过程实施密切相关的过程[2]。实验教学的目标是通过实验内容训练学生的能力，因此，对于学生实验过程的评价，比评价学生获得的实验结果更加重要[9]。在食物中毒的调查处理实验中，2014年级在完成试剂的配制，操作规范性均比2013年级强，数据记录，要求标准曲线的规范性严格程度，结果分析严谨程度均较2013年级更高；在流行病学实验中学生更为主动认真，能够自主预习实验课程学习内容，并积极寻找和发现问题并询问教研室教师，提高了学生学习的主观能动性，并且课程考核成绩有了明显的提高。在进行毒理学动物实验时，对于健康动物的选择，雌雄鉴别，实验动物的染毒过程的完整性，学生有待提高；小组进行实验，多人协同完成，课前预习、实验操作、实验数据记录、数据分析、得出结论及实验态度等都是实验教学的重要组成部分。

3.1 课前预习

实验课上常会看到预习报告抄了好几页，仍然不会处理实验问题的学生。由于实验前预习或不预习都可进行实验，故学生操作实验积极性不高。如果能在实验课之前预习，可更好理解实验课堂上操作的内容，学生掌握实验课操作和基本分析的能力提高，可避免实验过程的盲目性，实验熟练度会有所好转[10]。

3.2 现场实验操作

实验操作是实验过程中最重要的组成部分，需要每一位学生进行动手学习；有的学生在动物实验中对动物有恐惧心理；在进行麻疹血清流行病学试验时，部分学生惧怕抽血，有抵触心理，故不能完成小组实验；有部分学生认为现在所学内容和以后工作关系不大, 导致学习积极性不高；还有部分学生对课本知识掌握程度不高，上课不注意教师的讲解，导致实验操作顺序不准确，实验仪器不能够正确使用；针对上述实验过程中的常见问题及薄弱环节,我们采取了预防医学专业本科生与实验教学教师互动的实验教学模式, 即采用多种实验教学方式相结合, 拓展学生的知识面。上课采用多媒体教学、视频学习、问题式或案例式教学、现场操作示范等教学方式、选择与生活息息相关的实验道具(营养与食品卫生学试验中选择酒，牛奶、鸡肉等生活常接触食品)、同学间进行交流互动等混合式教学方法来提高学生积极性，学习主动性；并且要求学生克服胆怯心理,要求学生都能达到独立、正规、准确的操作,促使每个学生都能自己动手,掌握最基本的技能。流行病学是预防医学的基础，学生应掌握各类流行病学方法，学会与统计学相结合，掌握计算方法；毒理学是鉴定外来化学物毒性和污染性的学科，因此有必要让学生熟练掌握毒理学安全性评价几个阶段的实验操作及注意事项；环境卫生学实验中分光光度计、精密声级计、大气采样器、粉尘采样器等大量现场检测设备的补充也为学生进行综合型、设计型和创新型实验提供更多的自主发展和实践锻炼的空间[11]。兴趣是学习的动力，多种多样的实验设备，也提高了学生的学习兴趣；通过具体的实验操作训练，能提高其综合动手能力，激发学习兴趣与灵感[12]。

教学质量的提高不可一蹴而就，是一个持续提升的过程；实验现场反映的问题，是做出教学质量评价的最可靠依据。实验过程是培养学生实验能力和实验素养的主要途径，学生在实验现场的操作情况，反映其真实的实验水平[13]。实验评分要求学生都能自己动手，完成并掌握专业、精准的基本操作技能。在实验的实施过程中，学生通过针对性地对实际问题的分析论证,不仅促进了对相关知识的理解，更有助于培养其逻辑和创新思维能力[14]；在环境卫生学实验、营养与食品卫生学实验中，有许多基本操作，如滴定管的正确读数、移液管的平稳移动、分光光度计的正确操作，操作时间的精密把握等都是保证实验结果正确的基础。通过实验过程评分,做到“人人动手”,让每个学生都有动手机会，起到督促作用。学生进行实验的基本技能训练,比如实验动物的选择、分组、染毒方法以及生物材料的采集与制备都极为重要。实验过程评价主要由实验带教教师对每名学生在实验过程中的表现进行记录，监督每一位学生动手进行实验，并对每一过程评分考核，提高自主性[15]，使每个学生都能很好地掌握各种染毒、取材、分析方法,使学生对实验课的基本技能训练达到预期的目的。SPSS，Epidata等软件的使用则是数据分析的根本。在实验过程中，通过纠正学生操作过程的偏差，引导学生正确分析数据，确保实验结果的准确性。在实验教学中应用教学过程评价，可有效提高实验教学质量，值得推广[16]。

3.3 实验态度、出勤等

由于实验指导教师的重视和要求，及混合教学方式的运用，学生积极性较以前有明显提高，缺勤情况几乎为零。同时实验课课堂气氛较以前相比更为活跃, 学生参与实验的兴趣明显提高,很多试教内容,学生主动要求参与, 成功率也比较高。在实验态度方面，班级出现不穿白大褂现象为零，实验服干净整洁、均穿戴整齐。通常学生实验以组为单位,各组内部成员之间相互协作、分工, 人人动手，有助于实验的顺利完成, 同时,实验中出现各种问题时组员之间协商解决，共同查阅资料，同学之间相互沟通与协作能力明显提高。每次实验完成后，各班会留下学生打扫实验室卫生，要求实验用品及实验台清洗干净，仪器摆放整齐。通过实验态度等的改善，学生的专业精神和科学综合素质也得到提升。

教学过程评价是能够客观反映学生学习过程的形成性评价体系，其合理应用能提高学生学习能力和分析解决问题的能力，是提升实验教学质量的前提[17]。实验教学过程评价对教师提出更高的要求与挑战，在实验指导过程中，教师要时刻投入到实验操作过程中，充分做好实验指导；在组织实施过程中，教师要清楚认识到实验过程评价体系能否达到预期效果，教师能否启发学生自主学习、综合素质和实践能力，能否有效引导和组织学生自主学习，能否给学生恰到好处的指导，做到这些，实验过程评价才能真正发挥作用。同时，在实验教学改革中，还需要根据实验内容的优化或删减随时调整教学过程评价指标，以便更好评价教学过程，提升教学效果和质量。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突

作者贡献声明吴军、杨梅：提出论文构思、撰写论文和总体把关；郎曼、张杰、马小惠、于亚鹭、黄志超：收集不同实验课程数据；张杰：审订论文