基于“悉尼学派”语类支架读写法的英语写作教学研究

柴 畅 杨成青

（浙江长征职业技术学院人文学院，浙江 杭州 310023）

一、引言

写作在外语学习者的语言学习、继续教育、职业生涯中都发挥着至关重要的作用。然而，写作也一直是外语教育中的难题。结果导向的写作教学注重最终的写作结果，教师通常是唯一的读者，注重对学生词汇和语法的错误的反馈，过多关注讲解语言知识、分析语法错误。与结果写作方法相比，过程写作法更关注文章的写作过程，让学生发现和使用策略来成功写作。教师可将语类读写教学法融入外语写作教学，对学生进行语篇结构、语篇特征等介绍，解决部分学生的语篇理解和分析能力相对较差、体裁意识缺失等问题，同时关注写作过程，在写作过程中充分发挥教师的支架作用，将阅读和写作相融合，构建数字时代基于语类的读写教学模式。

二、理论框架

（一）悉尼学派语类教学法

在20世纪80年代末和90年代，人们的兴趣转向语类。语类教学法强调写作的语境，突出所涉及的意义和文本类型（Hyland，2003）[1]。悉尼学派（Halliday&Hasan，1989[2]；Martin，2009[3]）语类教学法在20世纪80年代兴起于澳大利亚。悉尼学派将语类定义为“人们作为文化成员参与的一种阶段的（staged）、目标导向的（goal-orient⁃ed）、有目的（purposeful）的社会活动”（Martin，2009[4]）。每一种文本类型有整体文本结构和典型的语言特征，以实现特定的社会目的。整体的文本结构通常被称为“语步”，“表示作者在口语或书面文本中用于实现特定目的的步骤（move）”（Henry&Roseberry，2001）[5]。文本的语言特征是通过语场、语旨和语式来识别的。语场是指文本的主题，语旨指的是读者和作者之间的关系，写作时要考虑读者与作者彼此间的熟悉程度。语式指的是口语和书面语的区别，以及如何将其在文本组织中加以体现。这些特性称为“语域（register）”。在教学中，教师通过对文本的分析，使学生了解语类特点，通过描述有价值的语类的典型语步和特征，不仅可以为学习者提供清晰的写作指导，而且帮助学习者识别较差的文本，指导学习者进行修改。

（二）阅读与写作相结合

Krashen（1985）[6]提出了输入假说（Input Hy⁃pothesis），强调“人类习得语言只有唯一的途径——可理解性输入（comprehensible input）”。阅读是语言的输入形式之一，写作以阅读为基础，属于语言的输出。此外，20世纪80年代提出的建构主义思想认为只有学习者为自己建构的知识才能真正被称为知识，学习者不应该被告知什么是正确的，应该根据自己的经验，建立个人感知和认知，探索社会的意义建构。从建构主义的角度来看，阅读和写作被视为建构意义的过程（Kucer，1985）[7]。阅读是一个主动的过程，在此过程中，读者参与意义的建构，重新建构正在阅读的文本，整合信息，用于写作目的。国内学者王初明提出了“以写促学（王初明，2000）[8]”“读后续写（王初明，2012）[9]”和“以续促学”（王初明，2016）[10]，深入探讨阅读、写作与外语学习之间的关系。此外，杨永林、董玉真（2010）[11]提出“以读促写，以写促读”写作教学方法，该方法基于体验式理论。杨才英、宫齐（2017）[12]也构建了以意义为核心的多层次的二语写作教学框架。

三、语类支架读写教学模式的构建

以Martin为代表的悉尼学派创立了语类读写教学法，并提出了教学环（the Teaching and Learning Cycle）。该循环包括：“解构范文—联合创作一独立创作”三个环节（Matin，1999）[13]。本文以悉尼学派语类教学法为基础，在其提出的语类读写教学环的基础上，构建新时代适合高职学生现状的语类支架读写教学模式，具体如下：

1）激活图示，构建语域。在构建某一类型的写作知识的过程中，通过讨论、头脑风暴、图片、视频、音频等激活学生头脑中的图示，使学生理解所学体裁的情境和文化背景。

2）以读促写，文本建模。文本分析是重点，教师介绍相关语类的范文，使学生注意识别特定文本的目的、结构和语言特征，分析语篇特点和典型的语步特征。

3）读写结合，联合创作。教师和学生一起构建文章。教师充分发挥支架作用，课上采用头脑风暴的形式，要求学生对主题内容进行发散思维，同时把学生想出的表达方式写在黑板上，教师有时还需要重新组织学生的表达或者语句，使其更地道、更符合语境，帮助学生克服本民族语言负迁移的影响，引导学生掌握某一特定语类的衔接过渡、开头结尾等固定表达方式。指导学生关注语言的社会文化背景。课下，学生通过阅读线上、线下额外的与主题相关的阅读材料来深化所学内容。

4）混合教学，独立创作。要求学生开始独立写作，可以采用混合式教学的方式，让学生运用所掌握的语类知识进行写作，同时将作品上传至自动评改系统，系统会指出基础的单词拼写和语法错误，并进行自动评分，教师线上挑选系统评分最高的文章进行点评，同时要求学生在线互评，并将优秀的文章做以线上共享，线下对优秀和较差的文章进行集中点评、对比。发挥现代信息技术的优势，使写作不再是一次性的行为，把写作的过程和结果相结合，强调师生合作和学生之间的互助。

“新时代”语类支架读写教学模式

四、实证研究

研究目的：本研究旨在探讨语类支架读写教学法在英语写作教学中的应用。具体的研究问题如下：

1）如何在外语写作教学中培养学生的语类意识和知识？

2）如何在外语写作教学的任务设计中发展学生的语言知识和写作能力？

研究对象：本研究是在某高职院校商务英语专业的商务英语课程中进行，以大学一年级一个自然班（A/B两个小班，总计50名学生）为研究对象。商务英语课程开设在第一学期，在18周的课程中，商务英语课每周开两次课，每次90分钟。

实验过程：

写作是商务英语课程的重要教学内容之一。在本研究中，教师在商务英语写作教学中采用语类教学法。同时，教师充分发挥支架作用，使学生能清楚地理解语言使用的目的（包括文化语境和情景语境）。使学生了解文本的类型，理解文本的交际目的、一般结构和语言特征。同时，教师采用其他课堂的交际活动，对利用语类教学法的写作实践进行反思，采用混合式教学的方式，充分发挥线上教学平台的优势，进行在线的反馈和修改并对学生的作品进行比较分析。

为本研究创建教学大纲，设计基于语类的写作课程教学大纲。学习者在课堂需要完成的任务与课外的真实环境中任务相似，具体的写作任务为学习者提供了使用语言的特定目的。每个任务模块大致分为如下几部分内容：（1）任务布置（2）任务教学（3）任务强化。在任务布置阶段，明确教学目标。在任务教学阶段，对语篇、修辞和语言特征进行分析，强调形式与功能的关系。在这一阶段，反馈和教师支架也起着至关重要的作用，培养学习者对目标语言的语类意识。任务强化阶段，鼓励学习者进行写作练习，并进行课外阅读拓展，巩固和强化所学的知识。在教学材料准备上，本学期的写作教学中，教师指导学习者学习各种语类的不同文本。在同一语类中，不同文本因目的和受众不同，风格、语气和形式都可能发生变化，让学生了解语言是如何随着社会关系的变化而变化的。在任务输入阶段，教师重点引导学习者关注“目的、对象和文本”三个变量。在目的层面，鼓励学生明确写作的目的和原因。在对象层面，引导学生关注写作的受众以及目标群体。在文本层面，引导学生关注段落衔接的过渡符号或引入主题的语言以及文本开始和结束的语言等。同时，采用分组讨论的方式，明确地教授并扩展公式化的、特定于某一语类的表达方式。旨在鼓励学生有意识地关注写作目标和语言之间的关系，在掌握语类知识的基础上，提高自己的语言水平。在每个单元中，明确传授特定语类的表达方式。学习者在本学期根据商务英语课程的教学目标，完成了五个目标任务，即：图表描述分析、备忘录、销售报告、求职信和会议纪要。

数据搜集：

1）前测和后测：

收集定量数据（学习者在学期初和学期末的写作文本），调查学习者实际成绩的变化和进步情况。在任务的复杂性水平保持不变的前提下,要求学生在课堂上完成相同功能目标的任务，所有样本都是由两名经验丰富的英语教师针对学生的文章结构、内容、语言进行综合匿名评分，作文满分15分，评分者没有被告知研究目的。

2）问卷调查和访谈：

在学期结束时，采用问卷调查的方式（问卷克隆巴赫系数为0.965），确定学生写作的难点和对于语类教学法的看法，问题采用李克特分制量表—完全赞同（5分）、赞同（4分）、不确定（3分）、不赞同（2分）、完全不赞同（1分），共收回有效问卷46份，用SPSS进行分析和统计。在问卷调查后，为了进一步明确调查的结果，在研究对象中随机挑选6名学生，采用了后续的访谈，了解研究对象对语类教学法的看法，以及他们在完成写作任务中的情感经历。在访谈过程中，研究者向每个被访谈者展示了他们实验前后的写过的两篇文章，询问学生前后两次写作是否发生变化、如何变化以及变化的原因。了解语类写作教学法对于培养学习者语类意识、语言运用和写作能力方面的效果，记录并分析访谈结果。

五、结果和讨论

前测和后测的结果：

百分比（后测）6%20%64%6%4—100%编号1 2 3 4 5分数13-15 10-12 7-9 4-6 1-3总计学生数（前测）2 13 23学生数（后测）3 10 32 9 3 5 0百分比（后测）4%26%46%18%6%100%3 2 5 0

主要问卷调查结果：

我了解每个语类包含的语步了解某一特定语类有助于对于语篇的宏观把握教师在课堂内外的指导对我的写作有较大帮助我能写出符合某一特定语类结构特征的文本语类教学法对提高我的写作能力有帮助均值N标准差我知道本学期所学的5种商务文体的语类特点；3.93 46 0.854 3.72 46 0.911我在写作前了解要写作的语篇的社会目的和意义4.11 46 0.823 4.11 46 0.823写作前的阅读对于我完成写作任务有较大的帮助4.22 46 0.786 4.17 46 0.825 3.85 46 0.842 4.13 46 0.718

前测和后测的结果表明，学生的写作成绩有了一定的提高，及格人数(9分以上)由前测的38人（76%）增长到后测的45人（占总数的90%）。7-9分的分数段，增长了18%，增幅明显。

问卷调查和访谈的结果也进一步表明，基于语类的支架读写教学法有如下优点：

（一）有助于提高语类意识促进学生写作水平的提高

问卷调查定量分析显示，学习者了解本学期的5种商务文体的语类（3.93），了解每个语类包含的语步（3.72），学习者的语类知识和对语类的认知方面有所提高。访谈以及写作结果的质性分析表明，语类教学法对于提高学习者的语类意识和语言知识有一定的作用。学习者更有自信，认为“自己能写出符合某一特定语类结构特征的文本（3.85），语类教学法对提高其写作能力有帮助（4.13）”。通过对学习者写作前后任务完成情况的比较发现，学习者的写作水平在任务完成度、语言恰当性、表达流畅性和语言成熟度等方面都有显著提高。然而，语类教学法对词汇的多样性，或者说总的词汇量并没有显著影响。对学习者的访谈结果也表明词汇和语法是学习者面对写作的主要难点。

此外，对同一名学习者在不同场合的写作进行定性分析，结果表明，与初始阶段相比，该学生试图提供更详细的信息来支持他们的观点。部分学习者在最初的图表描述文体中，不了解其文体结构，简单地描述后便无话可说。通过语类教学法使学习者了解图表分析类文体的结构，明确图表分析类文章不仅要对图表进行描述，重点是分析原因并且得出结论或发表建议。在一个学期的课程中，如何使学习者的词汇知识得到实质性的发展是一个重大的挑战，一个学期的时间不足以产生学生词汇使用数量上的差异，但是可能足以使学习者产生词汇使用的质量上的差异。

（二）有助于增强语境分析能力了解语言使用的社会意义

问卷调查结果显示，学习者在写作前了解要写作的社会目的和意义（4.11），认为了解某一特定语类有助于对于语篇的宏观把握（4.11）。语类支架式读写法培养了学习者语境分析的能力，使其认识到在不同语境中语言、修辞的选择和变化，促进了写作内容的提高。此外，学习者不断从事各种类型的写作任务，他们对涉及文本读者的外部语境有了更敏锐的意识，并对语言使用的社会意义有了更清晰的理解，更有利于完成真实世界的任务。写作具有特定的社会目的，这种教学法重视目标语的整体语言能力和语域重建，将语言学习与文化学习相融合。对于中国学习者来说，英语是第二语言，文化语境的缺失给学习者的语言学习带来了负迁移。在语类理论的指导下，英语学习者可以根据目标语的语类结构构建其社会背景，进而对目标语进行分析和研究，了解、学习目标语的社会文化知识。

（三）有助于发挥教师的支架作用将阅读与写作相融合

问卷调查的结果表明，教师在课堂内外的指导对学习者的写作有较大帮助（4.17），写作前的阅读对于学习者完成写作任务有较大的帮助（4.22）。维果茨基强调“教师和学生之间的互动协作，教师在学生向他们潜在的表现水平提升的过程中发挥权威作用，为他们提供支撑或支持”（Hyland，2003）[14]。支架本质上涉及教师和学生的参与，与维果茨基的“最近发展区(zone of proxi⁃mal development)”联系在一起。在这个区域中，更有知识的人帮助学习者提高。支架不仅包括教师在师生互动过程中提供的支持，还指在教学中通过教学材料和活动提供的支持。“支架”强调了与同伴和教师的互动，将学习者从他们现有的表现水平提升到“潜在表现”水平。教师的干预程度和任务的选择在“支架式写作”中起着关键作用。语类写作教学遵循现代学习理论，重视协作、同伴互动、支架或教师支持，为写作教师提供了一种组织课程的方法。

此外，阅读在外语写作教学中显得尤为重要，对培养学生不同体裁的写作能力是不可或缺的，以读促写，以实现写作目标。访谈结果进一步表明，在任务输入阶段对范文文本的分析为学习者提供了机会，使其了解语言资源如何在现实生活中实际应用，了解写作的文化语境、情境语境和上下文语境。

结语

本研究将基于“悉尼学派”的语类支架读写法引入到英语写作教学，指导教学理念、教材组织和课堂教学，构建“新时代”语类支架读写法的教学模式，探讨学习者在英语写作中如何发展体裁意识，提高语言知识和写作能力。未来的研究需要进一步使用实验组和对照组，并将实验组和对照组的成绩进行比较，以获得潜在教学效果的更直接证据。另一方面，本研究选择以商务英语中的写作教学为研究对象，侧重商务类型的语类，对于叙事、议论、说明等其他类型的文体还需要进一步探讨。