关于中文师范专业文学史教学实践文本细读的若干思考

[摘           要]  对文学文本精读与细读的能力，是中文师范生必须具备的最重要的专业基本功和核心素养。文学史教学长期悬置文本使得“提高学生文学鉴赏力”的教学目标无法落实，也无从实现对学生文本细读能力的培养。重新建立以文学文本为中心的文学史，不但使得文学史课程教师自觉成为对文学文本进行精读、细读的示范者、引导者，同时也有助于解决文学史研究与教学长期存在的“以论带史”的偏颇。

[关    键   词]  文学史;教学;文本;精读;细读

[中图分类号]  G642                    [文献标志码]  A                      [文章編号]  2096-0603（2020）23-0234-03

一、文本细读是中文师范专业学生最重要的基本功

中文师范专业学生毕业后的选择固属多元，然基本上是两个去向：一是考研继续深造;二是到中小学从事基础教育，开启各自的语文教师生涯。

对于选择考研继续深造的学生来讲，他们中的相当一部分或将以文学研究和文学批评为终生志业。而文本细读则是从事文学研究与文学批评最重要的基本功夫。文学研究与文学批评需建立在对文学文本进行绵密、细致的精读、细读基础之上，否则文学研究与批评就成为无本之木、无源之水。事实上，脱离文本作浮泛的架空之论，一直是文学研究与文学批评写作的痼疾，这显然与研究者与批评者不具备对文学文本进行精读与细读的能力相关。

对于选择走上中小学语文讲台的学生，对文本进行精读、细读又是一项语文教师最重要的基本功。语文教师的基本功固然有多个方面，但最重要也是最核心的基本功无疑是文本细读。且像粉笔字、钢笔字、语言表达之类，固然也重要，但重要的程度显然远不及对文本进行精读、细读的能力;且粉笔字、语言表达、普通话之类，即使早年有所亏欠，日后弥补也不难，唯有文本的精读与细读，一旦早年形成知识缺损，日后再想弥补就难上加难。它或将伴一位语文教师的职业终生，制约着一位语文教师的职业发展。著名的语文教育家于漪就讲：“文本解读是语文教师的‘坎，要陪伴语文教师一辈子。语文教师要立得起来，就必须跨过这道坎。”[1]

语文教师不具备对文学文本进行精读与细读的能力，其危害有二。其一，离开了教学参考书，就不知道该给学生讲什么，教语文变成“教教参”。举例来说，鲁迅的小说《故乡》写的自然是个悲剧，但在小说快要结束的时候，作者写了这样一个细节：我跟闰土之间虽然已经“隔了一层厚障壁”，无法交流，但我的侄儿宏儿和闰土的儿子水生两个小孩子却“很快就玩到了一起”。笔者在中学里听了不下于五个语文教师教授《故乡》，在讲到这个细节的时候，都跟三十多年前我上初中时，我的语文老师教给我的一样，向学生明确：“鲁迅把希望寄托在下一代身上”，或“鲁迅从下一代身上看到了光明与希望”。几十年下来竟雷同一响，显然都来自教学参考书的“教诲”，而不是执教者直接面对文本的心得，让人感喟。鲁迅作为深刻的思想者，怎么可能如此轻率地乐观！其实，语文教师如果具备对文学文本进行精读、细读的能力，很容易就可从这个细节中发现问题，而只有有了真问题，才有真学问，也才有真语文，那就是：我跟闰土的昨天，不就是宏儿跟水生的今天吗？我跟闰土的今天，何尝不会是宏儿跟水生的明天？这样一想，非但下文的“我想到希望，突然害怕起来”一句的含义得以落实，鲁迅深刻的悲观与怀疑所包含的精神力量也呼之欲出。诚如汪晖先生所言：“闰土和‘我其实都在祈祷着偶像，那便是‘切近或者‘茫远的希望，这是一种沉重的‘重复与‘循环的感觉。”[2]

其二，造成语文课堂文学教育的长期缺席，语文教育的人文性目标也就无法真正达成。语文教师之于文学文本，与普通阅读者不同。对于普通阅读者而言，能识得文学文本之“妙”，从而受到熏陶、感染就行了;而语文教师却不仅要能识得文本之“妙”，还要能识得文本所以“妙”的原因，并在课堂上引导启发学生真正领略文学文本的精微幽邃处、撼人心魂处，从而真正意义上提高学生的文学鉴赏力、理解力及阅读品位。即如散文名篇《背影》的教学，长期被局限在“表现父子情深”上。这固然兼顾了对学生的“孝亲”“感恩”教育，却连《背影》的真正魅力皮毛也未触着！如果语文教师具有对文学文本进行细读的能力，很容易即可抓住关键语句，并结合朱自清与其父亲的恩怨纠葛，让学生明白：《背影》的真正魅力不在“父子情深”，而在文字背后一个中年人的深愧、自责与叹息，是面对生活的无力感与沧桑感，是人生的沉重与感伤。[3]

二、文学史教学中文学文本的被“悬置”

对文学文本精读、细读的能力既然如此重要，中文师范专业的文学史教学本应承负起对学生进行这方面能力培养的责任，然事实情况却是，脱离文本，或把文学文本知识化、简单化已然是我们中文专业文学史教学的“传统”。

没有文学作品就没有文学史，从某种意义上说，文学史就是“文学文本史”，以文学文本为中心本该是文学史教学的题中之义。但长期以来，中文专业文学史教学仅止于文学史发展线索的描述，忽略对具体的作家作品的深度阐释，忽略对文学文本的精读与细读，悬置文本、架空文本、脱离文本已然成为中文专业文学史教学的痼疾。

考察并反思、检讨中文专业文学史教学中“文本”地位问题，其症状约有两端。

其一，脱离文本，悬置文本，且缺乏鼓励学生接触文学原典的学情评价体制与机制。作家韩少功一次到一所大学演讲，顺便问济济一堂的中文系本科生、硕士生、博士生，谁读过三本以上法国文学？（约四分之一的学生举手）谁读过《红楼梦》？（约五分之一的学生举手）韩少功先生感叹：“我相信那些从未读过一本法国文学，没有读过《红楼梦》的学生已做过上百道关于法国文学、关于《红楼梦》的考题，而且一路斩获高分，否则他们就不可能坐在这里。问题在于，那些试题就是他们的文学？读书怎么成了那么难的事？”[4]

其二，是把文学文本知识化、简单化、扁平化，从而方便纳入既有的理论阐释框架，作家及文本的复杂性则被弃置一边。举例来说，李白、杜甫该算是中文系学生最熟悉的古代诗人了吧，其实就作品而言，大多数学生对李、杜的了解仅仅停留在中小学语文课上学过的那几首。然而这些都不要紧，只需知道李白是浪漫主义、杜甫是现实主义，李白潇洒飘逸、杜甫沉郁顿挫，什么样的题目都可就此胡扯。姑不论用“浪漫主义”“现实主义”这两个在西方也是十八、十九世纪才出现的概念来硬套中国八世纪的两位诗人，根本上就是概念的错置，杨义先生在其名著《李杜诗学》中就此有精彩发挥，此不赘;把李白、杜甫视为两途，也不符合李杜创作的实际。于李杜的作品读得稍多一点，不难发现，李白和杜甫写得最好的诗风格其实是非常相近的，皆具雄浑壮阔的气象，所以他们才能共同代表盛唐气象。我一直认为杜甫的伟大胜过李白。首先，对后世的影响，李白不及杜甫。其次，同为雄浑壮阔，李白一辈子基本上没有缺过钱，能雄浑壮阔，只可谓天才;而杜甫一生饥寒交迫，颠沛流离，而犹能及此，除了天才外，非有人格和心灵的伟大莫办。[5]

从某种意义上讲，将作家、作品知识化，就是将作家作品浮面化、简单化。袁行霈主编《中国文学史纲要》在讲到杜甫诗歌的艺术特色的时候，总结出四点：（1）善于对现实生活作高度的艺术概括;（2）雄浑壮阔的艺术境界和细致入微的表现手法;（3）杜诗在语言上有突出的成就，他的语言是经过了千锤百炼的;（4）众体兼长，五言、七言、古体、律诗、绝句，无不运用自如。[6]这四点用来描述杜诗创作的现象，都不能说错，但硬要把这四点说成是杜诗的艺术特色，就实在似是而非，很难经得起推敲。“善于对现实生活作高度的艺术概括”可以说是所有有成就的诗人都具有的写作素质，文学史上何止百千，怎么能单单视作杜诗的“艺术特色”;“雄浑壮阔的艺术境界和细致入微的表现手法”亦非杜甫独有，同时则有李白，稍后则有刘禹锡，在宋则有苏轼、辛弃疾，可说皆具雄浑壮阔的气象;“语言上有突出成就”更不宜视作杜诗的“艺术特色”，因为很显然，“语言上有突出贡献”古今中外何止千万。甚至可以讲，锤炼语言，臻于妙境是所有在文学史上立得住的诗人的共同追求，显然不能单单视为杜诗的“艺术特色”;至于“众体兼长”，黃庭坚确实称赞过杜甫“众体兼备”而又自铸伟辞，为后来者的进一步发展提供了各种可能，显然是就杜甫对后世的影响而言，和杜诗的艺术特色可说完全是两回事。也就是说，煌煌教材所言杜诗的四个“艺术特色”竟没有一条能真正站得住脚，如何能作为杜甫诗歌的“艺术特色”！而学生哪怕连杜甫的一首诗也没读过，只需记住这四点所谓“艺术特色”，即可顺利答出考卷上的关于“杜甫诗歌的艺术特色”的简答题。这样的“知识”除了用来考试，其科学性、合理性、有效性都是非常值得怀疑的。

学生不去读课内、课外的文学原典，就势必在习得越来越多的“文学知识”，让大脑变成各类所谓的“文学知识”的聚合场的同时，与文学反而渐行渐远。

三、重新建立以“文学文本”为中心的文学史

首先，要在制度和体制层面鼓励学生回归文学文本。目前即可着手去做的工作有二。

其一，改革现行的中文师范专业课程设置。据我们了解，目前多数大学的中文专业，在学生甫入学的大一第一学期，即开设现代文学史和古代文学史课程。也就是说，学生是在基本上毫无文本积累的情况下，开始这两门重要课程的学习的。没有一定的文本接触为前提，学习的效率无疑要大打折扣。其实完全可以考虑在制定培养计划的时候，把文学史课程移后至大二、大三;大一不开设需以文学文本积累为前提的文学史课程;在整个大一阶段，除开设通识课程及必要的专业课程外，由教师指导学生读文学原典，确保在进入文学史课程的学习之前，完成必要的文本积累。

其二，在中文师范专业的技能考核计划中增加“经典诗文”背诵的考核。网络时代的中文教育面临的一个巨大挑战是各类搜索引擎的便捷。搜索的便捷使得学生有意识、无意识地视诗文背诵为多此一举，因为即使将来万一用得着，动动手指，电脑就给显示出来。殊不知，把诗文装进脑子里，于中文教育意义重大。某种程度上，甚至可以说，诗文背诵量是一个人中文素养的重要衡量。由此，诗文背诵是中文师范生最重要的基本技能。遗憾的是，这项最重要的技能在中文师范专业的技能考核列表中长期阙如。因此，我们建议，有关部门在制订中文师范专业培养计划的时候，在中文师范生的技能考核列表中增加“诗文背诵”的考核项目，以经典古诗文为主，以现代经典诗文为辅，把“经典诗文背诵”考核“合格”作为学历和学位授予的必需条件，从而在制度上保证学生能经常地浸润在优美的经典诗文的海洋里，培养语感，陶冶性情，增强专业自信和专业感情。

其次，我们提倡在中文师范专业的文学史教学中，教师要有意识地做学生文本精读、细读能力的鼓励者、引导者、示范者。

高校中文专业文学史教师同时作为文学研究者，本该熟谙对文学文本的精读与细读，然事实情况却是，一则由于文学史教师本人在求学过程中缺乏文本细读方面的专业训练，二则由于文学史教学长期忽略、架空文本降低了文学史学科的执教门槛，大多数文学史课程的任课教师对文本细读不甚了了，也不重视，课上偶涉及文本，也只能做不痛不痒、四平八稳的浮泛之论。好在前辈学者已经就文本细读进行了卓有成效的实践探索和理论总结，陈思和先生提出关于现当代文学文本细读的“四方法”论，即“直面作品”“寻找经典”“寻找缝隙”“寻找原型”;孙绍振先生提出文学文本细读的“审美还原”法;蓝棣之先生提出对于文学经典的“症候式分析”理论;王先霈先生率先对文学文本细读进行系统研究，总结了中外古今关于文学文本细读可资借鉴的方法资源;钱理群先生在鲁迅经典文本的细读上尤有独到见解。这些前辈学者的探索可谓文学史教师学习文本细读可以倚重的宝贵精神财富。

只有在解决了文学史专业教师爱文本细读上的知识和能力缺损的前提下，才可以进一步考虑整体上改变文学史教学的现状。只有实现了文学史教学以文学文本为中心，才可以在培养师范生文本细读能力的同时，解决文学史教学的另一个长期存在的痼疾，即以论带史。文学史教学以论带史弊端的形成，首先是中华人民共和国成立后，受意识形态的影响，文学史的研究与教学不得不从以论带史的立场出发，将学术服务于国家意识形态的需要;到了二十世纪八十年代之后，情形又有不同，“一来是学术风气强化了宏观研究的必要性，二来是西方理论学说的不断引进导致了学术界盛行新方法和新理论，对文学史的理论研究逐渐取代了具体的作家作品研究，文本细读逐渐不被人们重视。”[7]

以论带史的文学史研究与教学最大的危害就是把文学文本削足适履地纳入形形色色的理论阐释框架，文学文本的复杂性则被弃置一边;而没有了对文学文本复杂性的探幽索微，文学文本的丰富性及对青年学生的吸引力都要大打折扣。即以现代文学史的教学为例，在讲到柔石的短篇小说《为奴隶的母亲》时，多是将这篇左翼文学里难得的杰作纳入左翼文学规范的阐释框架，由此，小说主人公春宝娘的农民身份、地主秀才的地主身份皆被放大，从而小说所写也就只能是一个暴露阶级掠夺和阶级压迫的故事。这样分析固然不能说就错，却使得这个文本的复杂性与丰富性大大缩水。只需稍微细读文本，我们就会从这个故事中发现很多左翼文学规范所不能解释的东西。比如春宝娘的丈夫黄胖跟春宝娘固是属于一个阶级，应该具有阶级感情才是，但黄胖对春宝娘好不好呢？显然不好;地主秀才跟他的老婆，小说里的大娘固是属于一个阶级，但大娘对地主秀才好不好呢？显然也不好;春宝娘跟地主秀才固是属于不同阶级，但地主秀才對春宝娘，还有春宝娘对地主秀才好不好呢？小说最动人的地方其实就是对地主秀才和春宝娘这两个人人生的不幸之间那种惺惺相惜的情感的叙述与描写。所以蓝棣之先生认为，这个文本有它的显在结构和潜在结构，“显在结构在表现阶级压迫、阶级掠夺和阶级斗争，而潜在结构似乎在叙述阶级的调和、通融与超越;现在结构在表现故事的阶级性，而潜在结构似乎在叙述人性……潜在结构并没有加深显在结构的意义，而是颠覆和瓦解了它”。[8]

从某种意义上来说，文学就是对人性，对这个世界的复杂性的探索与呈现;文学文本的价值相应地就决定于在多大程度上呈现了人性与世界的复杂性。我们所以提倡以文学文本为中心的文学史，就是要求在文学史的研究与教学中直面这种复杂性与丰富性，从而建构文学史与人生、与世界的对话关系，使文学史成为具有人性温度的活的文学史。

参考文献：

[1]于漪.语文教师的文本解读[J].中小学教材教学，2015（2）：8-10.

[2]汪晖.反抗绝望[M].石家庄：河北教育出版社，2000：194.

[3]丁辉.爱是难的[M].桂林：漓江出版社，2014：205.

[4]韩少功.怀念那些读书的日子[J].初中生，2017（1）：18-20.

[5]丁辉.中文系啊，中文系[N].齐鲁晚报，2019-03-12.

[6]袁行霈.中国文学史纲要（隋唐五代文学）[M].北京：北京大学出版社，1998：181-184.

[7]陈思和.中国现当代文学名篇十五讲[M].北京：北京大学出版社，2003：2.

[8]蓝棣之.现代文学经典：症候式分析[M].北京：人民文学出版社，2006：180.

编辑 马燕萍