“聚焦语言，层进引思”的小说教学思维品质提升策略

摘要：思维的发展与提升是学生综合发展的核心素养之一，而语言是思维的载体，小说因其文体特征特别适合落实这一核心素养，但在小说教学中教师对学生思维训练尚缺少落实。结合日常的教学活动和反思，试从小说教学的预习作业、教学设计、课堂活动等角度探究“预习落地、目标聚焦、过程层进、读写升华、评价导向”等具体的教学策略。

关键词：思维发展与提升;小说教学;目标聚焦;过程层进;读写升华

所谓“思维发展与提升”是指学生在语文学习过程中，通过阅读与表达的语文实践获得思维能力的发展和思维品质的提升。就高中语文教学而言，其终极目标是人的发展，切入点是语言，远景目标是审美和文化，而最核心的则是思维。

小说具有文学形象丰富鲜明、主题多样深刻等特点。小说阅读教学对于培养学生的形象直觉思维，发展逻辑思维，养成深刻、批判、独创等思维品质有不可替代的作用。但是，以往的小说教学过多地关注知识结果的传授，对学生思维发展与提升的关注相对缺乏。因而，在高中小说教学过程中，迫切需要教师探索实现学生思维发展与提升的有效方略。

基于以上的认识，本文以《在桥边》教学为例，探讨思维发展与提升在小说教学中的具体策略。

一、“以写促思”，在初读感受的梳理中提升学生的思维品质

传统的语文预习作业指向知识结果，即要求学生掌握相关知识。这样的预习作业属于课前的知识准备，并未开展真正的思维活动。

为使学生在初读中增加思维含量，笔者采取让学生通过“写”来梳理初读所得的方法促进学生展开课前自读思考，即“你读懂了什么”和“你对哪些地方有疑惑”。如针对《在桥边》这篇小说的预习，学生提出如下的理解和疑惑。

“我的理解”：

生1：只要结果符合自己的期望，“他们”便会认为再不可靠的数字都是可靠的。

生2：在毫无生气、机械枯燥的计数工作中，主人公却并没有放弃自己心中所保留的情意。

“我的疑惑”：

生3：“我”为什么没有把小姑娘计算进去？

生4：“数人”的工作是干嘛的？为何如此重要？

在这样的“写”中，学生自主阅读，表达见解;自由发问，提出疑惑，让学生的预习作业真正实现思维起点的落地。学生在“裸读”时，没有相关资料，也就没有了思维的拘囿，其思维处于真实而活跃的状态。而在“裸读”时的疑惑往往也是学生最感兴趣的文本进入路径，是其思维训练开始的起点。

通过对预习作业的批阅和梳理，教师会发现学生的思维训练已经自然地开始，且有不少学生能够从小说的细节、语言的背后，发表独具个性化、创造性的见解。教师也可以从问题中了解到学生对文本的兴趣点和思维过程中的疑惑点。从而抓住兴趣点点燃其思维的火花，抓住疑惑点推动其思维的深化。

二、“聚焦于思”，在教学目标的调整优化中提升学生思维品质

学生预习作业中表露出来的思维起点、困惑，可以使教师的教学设计更有的放矢。聚焦于思，让小说教学的目标更有利于学生思维过程和思维品质的优化。

《在桥边》一文的教学目标可以聚焦于“情节”，这是教材安排的单元话题;可以聚焦于人物形象，探究小说中的人物形象;还可以聚焦于小说社会背景，探究小说主题。

这样的聚焦都有一定的道理，也能或多或少地体现出对学生思维能力的培养，但是如果教师能够“聚焦于思”，则可以站在更恰当的高度把对小说各方面知识的把握和对文本的解读统一到思维的发展和提升上来。

当然，“聚焦于思”要依托具体的内容。教师要通过对主题的深入探究来聚焦学生思维的发展与提升，即聚焦教学内容和目标。小说解读的核心能力指向为对主题的理解，小说最能滋养人的心灵的也是其主题。

三、“层进引思”，在课堂探究的“爬坡”中提升学生思维品质

层进引思，是指设计的教学进程必须遵循由浅入深、从形象到抽象的思维规律，教学活动的设计以学生的思维起点为基础，并设计逐步深入推进的教学活动。根据思维进行的规律和逐步深入的方式，设计有梯度感的教学环节，在每个环节设计出具体的思维训练活动，使学生在思维“爬坡”的过程中实现思维的发展与提升。

针对《在桥边》一文的教学设计如下：

第一层：整体把握，聚焦形象直觉体验。设计了以下小问题：1.小说中主要写了哪些人？2.主要写了“他们”的哪些故事片段？3.用一句话概括小说的主要情节。通过对以上三个小问题的解答，可以快速地让学生“读懂”小说写了什么。

第二层：人物分析，聚焦逻辑思维训练。设计了两个活动：1.“他们”是一群          的人，并说说你的依据。2.“我”是一个        的人，并说说你的依据。这两个活动，通过具体的语言载体让学生进行有理有据地解读，从而实现思维训练的目标。在辨识、分析、比较、归纳和概括中，落实逻辑思维的培育。

第三层：主题探究，聚焦思维品质提升。设计了一个问题：“我”的抗争有没有成功？以一个主問题的形式让学生对小说主题进行深入探究。把学生的思维引向深刻，使学生的思维品质实现提升。

四、“还原而思”，在艺术鉴赏手法的活用中提升学生思维品质

聚焦于思，在小说形象、小说主题、小说结构及其艺术表现手法的欣赏过程中，还需要不断学习、丰富和运用多样化的鉴赏手段。“还原而思”，主要借助“还原法”等艺术鉴赏手法引领学生通过还原等多种手段对作品进行思考、辨析和感悟。

比如，朗读还原。通过朗读还原文本的相关段落，使学生的理性认识在感性体验中升华。如：小说第一段，把“他们”的象征意还原为“政府”，使“政府”的丑态跃然纸上。通过还原朗读使学生对小说主题“‘我对政府只关注物质重建的反抗”有了更加深刻地理解。而对小说第四段中有关“我”对小姑娘的暗恋，将人称“她”替换成“你”，就成了“我那不知疲倦的心跳简直就停止了突突的声音，直到‘你转入林荫道消失为止……”让理性的叙述变为感性的抒情，学生在朗读中能够更好地体会到“我对精神世界的追求”的主题。

除了朗读还原相关段落的体验之外，课堂上教师还可以引导学生写出自身对主题的理解。在这一活动中，学生的思维在写作表达的驱动下又一次向更深处漫溯。如有的学生写出了很有个性与深度的感悟：“这世界上有三样东西对人类是最重要的，信、望、爱。而文中战后的德国人，这三样东西大概都因为战争而残缺了吧。无论是那些计算着未来式的‘他们还是‘我，都表现出需要安抚和爱。”

五、“评价导思”，在多元的过程性评价中提升学生思维品质

教学评价对学生的学习动机和学习过程有积极的导向作用。传统的教学评价其评价标准机械单一。在课堂教学中，教师往往比较依赖于参考资料，以学生掌握相关的知识作为目标追求，导致学生过分依赖于参考答案，甚至机械地记忆参考答案。而在平时的测验、模拟考试后，教师讲评试卷也以参考答案作为评价学生的标准。长此以往，学生的思辨、批判、独创等思维得不到有效训练，学生的思维能力也很难实现发展与提升。

因此，教师应转变评价观念，从以前的知识结果性评价转变为多元的过程性评价。在评价时教师要关注学生的思维过程，发现学生思维的亮点和缺陷，并及时给予鼓励和指导，以有理、有据、有效作为学生思维训练的追求目标。教师要改变评价标准，要给学生进行发散思维的空间，对学生的个性化解读要予以充分的肯定和鼓励。

比如，针对《在桥边》结尾的探讨过程中，教学参考书上的解读是“当‘我以为坚持不住之时，却又碰上了好运，被调去数马车，得以和自己心爱的姑娘在一起”。而学生在自主解读过程中认为“数马车”并不是所谓的“鸿运”。因为“数马车”相较于“数人”，在工作强度上是更轻松了，但是这“数人”的工作本身就是“我”随意报给他们的数字，又有何强度可言。而就工作的枯燥无聊而言，“数马车”较“数人”有过之而无不及。

面对学生这样的解读，教师要学会欣赏与鼓励。放下固化的思维模式，引导学生在对小说的不断深入解读中，实现思维发展与提升的目标。

综上所述，思维发展与提升要在高中小说教学中有效开展，就需要教师在教学中增强对学生的培养的意识，聚焦教学目标，创设具体有效的学习活动;需要学生能在预习、课堂、课后主动参与到“阅读与表达”的具体学习活动中，在读写的思维过程中不断发展思维，逐渐提升思维品质。

参考文献：

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[4]周明鉴.挖掘教学价值，凸显核心素养——《红岩》教学价值的思考[J].语文教学通讯，2018（5）.

作者简介：钱志强（1983—），男，浙江省桐乡市凤鸣高级中学一级教师，主研方向为现代文阅读。