中国现当代文学课程的研究型教学改革与思考

江腊生 谢小平

文学是人学，而中国现当代文学作为一门以“人”为核心要素之一的人文学科，既与时代文化相切近，更与丰富复杂的人的生活紧密联系。不同于自然科学可在复现中验证定律，人文學科则因不可复现而具有了无限可能性，这赋予了其多样化阐释的可能。中国现当代文学作为一门研究“人”的学科，具有开放性、丰富性和复杂性的特征。因之，文学文本的阐释角度、内涵也相应地具有多元性和多样性。在既往的中国现当代文学教学过程中，多是文学史课本提供单一的“类标准”答案，教师单方面讲授，学生思维走向定向化和同一化的模式。传统的教学模式在有效挖掘丰厚的文本内涵面前难以为继，此外，这也极大地阻碍了文学的人文教育和审美价值教育的目标实现。这已引起诸多中国现当代文学乃至所有文学类课程授课教师的警惕和思考，教学过程的改革日益受到关注和重视。置身当下的教学背景，本文将在既有的教学实践探索的基础上，对教学过程中现有的问题，结合教学实践中的“讲”“说”“论”环节及效果进行阐释。

一、问题意识的养成

面对发展变化的时代文化背景和学生群体，中国现当代文学课程教学改革的首要问题在于问题意识的养成，打破传统“以教科书内容为中心”的限制，突破教科书单一化的局限和窠臼。正可谓：“授人以鱼，不如授人以渔”。中国现当代文学课程研究型教学过程的重点是：实现从单向的知识“满堂灌”，到在师生双向互动下，学生自主建构知识体系的转变；实现由教师的“知识灌输”到学生的“主动汲取”的转变。中国现当代文学课程不应只限于文学发展史中经典作家、经典作品、文学思潮等文学知识的讲授，还应包含学生对文学的认识方式的传授与培养。在有限的教学时间和授课内容中，最大限度地形成学生自己的文学认知方式，让中国现当代文学课程的学习不只是知识的单方面灌输，而是让学生在问题意识中找寻到文本潜藏内涵中的“另一种”。在多样化的思维模式中探求多样化的文本内涵。

问题意识的养成首先在于发现问题。以现代文学的起点问题为例。现代文学起点的划定在中国现当代文学中具有重要价值和意义，它关乎文学发展的源流，学界对此颇有争议。基于不同的划定标准，出现了多样化的结论。其中，以1917年“文学革命”为发端的观念自明观点，及夏志清、李欧梵、王德威等海外学者从文学生产方式及书写对象变迁等因素考量定为1898年的观点等为主流。对此，授课教师可充分激发学生广泛阅读各家文学史的兴趣，进而查探各类问题的由来，各家结论的依据、背后的文学评价机制及其所负载的文学观念。以此为引，在后续相关文学现象的讲授中，教师应强调对同一问题的差异化论述的关注。在此过程中学生还可发掘许多同类文学现象。

中国现当代文学课程教学内容中重要的一环就是对文学史的把握，文学史的知识传授则是以教科书内容为中心。教科书的编纂者对文本所作的考察往往只代表着多样化思维方式和文本解读中的一种，可用以审视文本但却绝非“只此一家，别无分店”。学生对教科书的内容多是不假思索的认同式接受，而这背后既有文学史知识的匮乏也有对文学史审视视角的缺乏。文学史知识的匮乏一是在于学生主体与教学内容主观互动的缺失。传统的文学史知识的传授往往是仅仅依靠老师讲授来传递，学生自身并未经历过主观体验，也没有经历过情感冲击，因而未能形成有效的记忆而在头脑中贮存下来。二是学生对文学史的把握呈现出零散化和片段化的特征。学生对不同时期文学现象的内在影响、演变和转换机制缺乏整体的把握，未能架构起连贯的文学发展框架，进而缺失了在“文学史”的宏大视野下观照具体作品的思维和能力。相应地，不同时期、不同作家和不同文本的特质便难以在自觉对比中得以呈现和把握。教科书是教学内容的承载物，但不应以“一得之见”垄断和限制其余阐释的可能。用好教科书在于以所用教科书作为参照对象，这就要求我们必须涉猎多种教科书，使得具体的文学现象有纵向的历时性把握和横向的共时性比对，藉此把握特定文学现象、文学作品在文学史中的接续和新变，厘定其在文学史发展长河中的文学地位和影响。在多样化教科书的比照中清晰地掌握“史”的由来和争论焦点。不仅要知其然，更要知其所以然。为此，只有对中国现当代文学中问题的由来、发展演变历程、各种结论有一个清晰和详细的把握，才能在“史”中发现新问题，提升思辨能力。

问题意识的养成还在于解决教学过程中所发现的问题。在问题导向教学中以研究型教学为主，具体而言，就是在教师的问题意识的引导下，以学生独立自主学习和合作化探究为手段，为学生提供质疑、陈述、探究的机会和平台。给学生提供质疑和陈述的机会，即给学生创造上讲台陈述自己观点的机会，让学生进行专题发言。在学生的陈述中不仅可以掌握学生的知识背景和思维方式，从而为后续的教学内容和教学方式的实践提供改进的参考，还有助于促进学生主动建构知识体系。建构主义的学习理论强调：“学习活动必须与任务或问题进行结合，以探索问题的方式来调动、引导、维持学习者的学习兴趣和学习动机。”[1]让学生带着问题意识进入对文学文本的思考，既有利于加强学生的情感体验，增强学生对文学文本的理解。同时，学生审美体验中的发散性解读也可视作一种审美旅行和精神探微，在共鸣情绪中深化对文学的体认和记忆。在向学生传递文学观念的同时，授课教师也应将文学发生、发展的历史社会现实和文化场域等文学的外部研究加以梳理和传授。通过有意识的问题导向，在启发诱导下，让学生掌握学习的主动权，使学生在文学发展脉络的系统掌握中走向主动建构知识经验的道路。

二、逻辑思维的训练

教学目标重在培养学生的认知力，而非对特定知识的认知。相应地，教师也应注重学生对主体认知工具的锻造和打磨，让学生能够获益但不受教师知识传授的限制。逻辑思维的训练重在跳脱出“以课堂教学为中心”的陈规，实现研究空间的延伸，实现学生思维体系由片面、封闭、单一走向整体、开放、多维的转变和演化。

传统的教学，由于课程设置、教师个人风格的差异性，加之人文学科开放多元的学科特性，往往注重培养感性思维能力，而忽略了逻辑思维能力的训练。中国现当代文学课程的接受对象已步入成年人之列，具备一定的学识储备，教学者应适时、有序地加以引导和训练，进而培养学生的理性逻辑思维能力，让学生成为能够自主建构知识体系的自觉学习者，而非被动接受者。此外，在学生的感性思维能力之外强化理性逻辑思维能力，也是促进学生人文素养建设的重要方式之一。

构建知识网络，捋清创作思路。对学生逻辑思维的训练应注重将教学内容系统化、有逻辑地加工整理，注重讲授内容的内在逻辑关联。构建知识网络并非简单地将知识罗列在一起，而是需要将学习内容以严密的逻辑体系加以组织加工。在系统性的讲授中，让学生将零散化、碎片化的文学知识体系化，构建知识网络。让学生将知识内容由感性化的认识上升到理性化的认知，并在头脑中形成连贯、系统和整体的知识体系。在中国现当代文学课程教学实践中，授课教师首先应提升自身逻辑思维能力，在教学过程中，向学生展示知识的内在逻辑关联，建立完整的知识结构。在学生专题发言时强调陈述内容的逻辑性，让学生在“千锤百炼”中逐渐提升对逻辑性思维能力培养的重视，养成严密的逻辑思维体系。在具体的教学过程中，教师要一步步揭示文本线索之间的逻辑关系，更好地进行因果思维的推导，这就需要扎实细致的文本阅读基础。因此，要鼓励学生做细致的文本阅读，从细节中发现人物的内在心理机制和作家创作的动因，而非主观臆测。在深入浅出的条分缕析中把握文本的内在架构。具体做法可为画人物谱系图，捋清人物的内在关系，并以事件发生的先后顺序串联起整个文本，让学生对作品有全局性和整体性的把握。在作家创作思路的整体把握中把触文本创作内涵，在教师启发诱导之下，让学生在围绕文本内容自行展开推理的往复训练中完成知识建构，提升逻辑思维能力。

由点及面，纵横延伸。在学生既往的文本分析中，呈现出文学阐释视角单一化、文本内容单薄化的特征。学生往往仅限于单一视角、单篇文本的阐释，一直在单篇文本中来回论说，无法挖掘作品的特质和丰富内涵。要让学生的逻辑思维能力得到全方位的拓展，教师还要注重知识传授过程中由点及面的发散性思维的养成。“特色”之呈现正在于“特”字，文本的特殊性须得在对比中方能显现。故而，在文学作品的具体讲授过程中，教师应注重相近文学形象、文学技巧、文学传统的对照式讲解。在两个甚至多个文本的对照中，凸显不同文本、不同作家的创作特色。以沈从文和汪曾祺二人文学观念、艺术风格的辨析为例。二者虽在文学创作中有许多相近相通之处，但在具体创作中却存在多种差异。要明确沈从文、汪曾祺文学观念文学特色的差异，可从“文学是人学”的基本观念和文学的外部研究这些文学研究原理着手，探析不同文化背景、人生经历、趣味秉性的人所具有的独特审美特征，进而探析差异化的艺术追求。尤其是个人文化精神和趣味秉性的差异在作品中所呈现出来的审美追求的歧异。沈从文的《边城》《龙朱》《八骏图》流于笔端的是浓得散不开的狂放情感和生命活力，散发着民间野性的躁动气息。汪曾祺的《受戒》《大淖记事》等蕴藏其间的则是恬淡静谧的人情人性之幽微。文本氛围的“动”与“静”所表征的审美文化追求可以带给学生全面而深刻的体会，在差异化的比对中加深学生对文本特质的理解和把握。

在横向序列的互文性阅读之外，还需要加之以文学史纵向的梳理和延伸。文学作品的创作绝不是无源之水、无根之木。在文学作品的讲授中，不可“就文本谈文本”，须将文本置于文学史的源流中进行追本溯源式探究。将之与文学传统连接起来，以更好地界定该文本的文学史地位和意义，厘清文本对文学传统的衍继与新变特质。例如，现代文学中的乡土文学分别形成了以鲁迅和沈从文为代表的启蒙理性下的批判传统与抒情传统两脉。要想将二者的整体风貌和差异完整呈现，须得对其背后文化传统的承接作细致爬梳。抒情传统和批判传统都可在中国古典文学中找到共通的文化追求——家园意识，而在当代文学中随着时代的变迁也产生了新变。莫言、余华对批判传统的承继，贾平凹、迟子建对抒情传统的接续都显现出文学传统的内在影响机制。在拓展学生对文学文本的觀照视野的同时，可让学生在常态化的专题发言中尝试运用相同的方式去加以分析。在循环往复的练习中化用成学生日常性的文本分析方式，在学以致用中，更为扎实地掌握系统化逻辑分析的技巧和思维方式。

三、“一”到“多”的转变

中国现当代文学课程的教学虽以具体的内容为基础对象，以教师讲授为主导，但并不意味着教学过程不需要学生的参与。相反，教学过程的改革应积极实现课堂讲授、课外研究、考核方式三者由“一”到“多”的转变。突破传统的“以教师讲授为核心”的教学实践范式，实现教学主体和学生综合能力培养的延伸。

课堂讲授的“一”到“多”。教学过程既包括传授者也包括接受者。在传统的教学实践中，往往是“以教师讲授为核心”，单方面强调教师的教学“授业”能力，使得课堂成为了单方面的知识传输过程。学生并未融入到教学实践过程中来，课堂参与度和体验感较低。针对这一现状，为了实现传授者和接受者的双向互动，提升学生的课堂参与度和吸收度，有必要实现接受者和传授者的身份转换，实现课堂上学生的“说”与“论”环节的常态化。具体过程如下：教师提前布置好阅读篇目，在规定时间（一般为一周）内阅读完并指定学生就特定篇目进行讲授。在上台讲授的前期准备中，允许学生通过各方面的渠道和调动各种资源广泛地收集资料、查阅文献，最后汇成多媒体课件在规定时间内做系统、专题发言。在前期资料收集中，首先，学生可以接触和了解学界对该文学文本的研究现状，有利于拓展学生的学术研究视野。在多样化的理论和视角的接触中拓展自身的学术视野，利于实现对文学文本全方位、多角度的把握，进而发现可供进一步研究的角度。其次，学生主体本身也有不同的思维方式和知识背景，对文本理解也会呈现出差异化的阐释，进而实现文本内涵的充分挖掘。最后，学生在资料收集中必然接触到各种文献资料，这对于学生如何查阅文献资料、了解学术论文的撰写规范等具有极强的现实指导意义。讲授者和接受者身份的转变，是重视、提高学生课堂主体的具体表现，有助于教师更好地获得教学效果的反馈，以便及时调整、更新自身的教学目标和教学内容。实现“以教师教授为中心”到课堂上“讲”“说”“论”相结合的转变，有利于实现教学相长，在激发学生课堂参与兴趣、提升综合素质的同时，提升学生的研究问题的能力。

课外研究方式的“一”到“多”。传统的知识传授仅限于课堂时间，要实现研究型教学过程的实践转换，有必要打破这种单一化的教学方式。就教学时间而言，可以组建课后学习小组。在现代文学中，晚清文学至当代文学形成了多股思潮。学生可以中国现代文学中的“启蒙主义思潮”、“浪漫主义思潮”、“启蒙主义思潮”等思潮为核心，划分成多个学习小组进行资料收集，就不同思潮产生的社会背景、文学流派、文学观念、代表人物等多方面因素进行考察。对此类文学现象进行类别化的研究整理，并推选代表进行专题报告。在主动寻求知识的过程中成为知识建构的学习主体而非被动灌输的学习客体。再者是组织团队进行经典话剧的改编与表演、组织课后读书会等。文学创作多是源于作家真挚的生命体验，让同学们进行如《雷雨》《茶馆》等经典剧目的表演有助于其倾注自己的情感体验，加深对作品的理解。经此过程不仅有利于加强对所收集资料的消化和思考，还有利于实现文学知识的接收和文学创作的贯通。这种系统性、趣味性的活动形式在增强学生对中国现当代文学课程兴趣的同时，也有利于实现学生文学创作经验的现实性转化，在具体实践中提升综合能力。将课堂学习时间加以延伸，使学生通过阅读研究文章，参与到具体的文学创作实践，既是对学生学术思维的初步引导，也有利于创造性思维和学术品格的养成。

考核方式的“一”到“多”。既往的课程考核内容多是由日常考勤、日常作业和闭卷考试三部分组成，成绩考核评定呈现出单一化和片面化的特征。教学效果不只在于既定教学内容的掌握，还在于学生对文学作品鉴赏方式运用的检验。在传统的教学实践中，读书笔记和课程小论文成为老师对学生文本阅读情况把握、日常成绩评定的普遍方式。但在读书笔记和课程论文的审阅中，我们发现，学生多是“摘抄式阅读”，对文本的阅读也多是浅涉其表，未能养成文本细读的习惯。在教学过程中既要充分激发学生对经典文本的阅读兴趣，也要促进学生对文本阅读的切实把握和阅读，培养学生对文本细节的把握和分析，实现学生深入阅读且有所得的阅读习惯的引导和培养。在教学过程的改革实践中，要将重点转移到教学参与度和接受度的考核上。要强化课堂讨论的参与度，学生在就具体篇目陈述完后，应要求学生参与到点评的环节中来，并限定时间就具有较大争议性的话题展开讨论，实现知识的碰撞，在交流中扩充文本阐释内涵，进而丰富学生的阐释视角，提升认知能力和文本细读能力，激发学生整体的创造性思维和解决问题的能力。

本文基于对中国现当代文学课程教学过程中几个问题的思考，侧重于“讲”“说”“论”等教学实践环节的把握，意在探索研究型教学模式的改革。在问题意识的牵引中激发学生课堂参与度、体验感，进而走向主体知识的建构。在逻辑思维的训练中，延伸研究空间，锻造具有学生自身特性的认知工具，提升学生认知力。在教学过程中实现“一”到“多”的转变，以促进学生综合能力的提升。这些教学实践环节的理解和教学模式的思考，对于激发学生的创新意识，培养他们的研究能力，具有一定的指导和参考意义。

本文系江西省高校教学改革研究项目“中国现当代文学课程的研究型教学模式研究”（编号：JXJG-17-2-28）的阶段性成果。

注释：

[1]矫媛媛、侯臣平、潘小刚：《问题导向法在本科生选修课教学中的应用》，《教法研究》，2019年第12期，第180页。

（作者单位：江西师范大学文学院）