职业教育的现象学研究

荣司平

摘要：现象学是20世纪影响巨大的哲学运动，其基本精神是“面向事情本身”，其根本任务是洞察事物的本质。职业教育的现象学是关于职业教育的哲学，其主旨是探究职业教育的本质。职业教育的本质在两个层面上呈现，一个层面是作为“目的论”的职业教育，另一个层面是作为“形式论”的职业教育。

关键词：职业教育;现象学;本质

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2020）02-0025-05

现象学自20世纪初由德国哲学家埃德蒙德·胡塞尔创立以来，形成了一场包括马丁·海德格尔、马克斯·舍勒、梅洛·庞蒂等一批有着世界影响力的哲学家参与的哲学运动。严格说来，现象学是哲学，是一种不同于以往哲学传统的哲学。用胡塞尔自己的话来说：“纯粹现象学是一门本质上全新的科学，我们将在本书中探索通往它的途径，描述它相对于一切其他科学的独一无二的位置，并证明它是哲学的基本科学。[1]”这样的一门哲学，其学术影响却延伸到了几乎所有的人文社会科学研究。宗教现象学、知觉现象学、道德现象学、艺术现象学都是现象学精神和方法的产物。现象学对于教育学的影响，始于20世纪30年代，荷兰教育学家兰格威尔德在求学期间听过胡塞尔和海德格尔的现象学讲座，他将自己用现象学的方法进行的“教育学”研究称为“现象学教育学”[2]。职业教育是教育的重要类型，利用现象学的精神和方法来研究职业教育就是所谓的职业教育的现象学。

一、职业教育研究何以需要现象学

按照一般的经验科学的理解，研究职业教育的学科可被称为职业教育学。那么，为何还要在职业教育学之外再引入职业教育的现象学，是实属必要还是多此一举？我们先来看看作为经验科学的职业教育学是如何进行职业教育研究的。

职业教育学研究职业教育的一般做法是：先给职业教育下一个定义，然后研究职业教育该如何如何。但是，作为经验科学的职业教育学给职业教育下定义绝非易事，因为经验科学看到的职业教育是实际生活中存在的各种各样的职业教育，经验科学也许可以一一道明这些职业教育的具体做法，也可以比较各种不同的做法，但是，要给这些实际存在的各不相同的职业教育下一个一般的定义，则超出了经验科学的思维界线，因为探究事物的本质不是经验科学的能力所及之事。以至于职业教育学勉强给出一个关于职业教育的经验总结性定义，必定是挂一漏万、破绽百出。由于职业教育学的根本任务不在于探究职业教育的本质，这样一个经验性定义仅仅充当了一个形式上的引子，很快就过渡到具体的、经验性的职业教育研究。甚至在一些职业教育研究中，根本不给职业教育下定义，直接就言说实际存在的各不相同的职业教育。這一点不应该是职业教育学的缺点，因为经验科学本身就是直接面对实际存在的事物，而不关心事物的本质。生物学家、医学家不会提出人的本质这样的问题，而只是针对具体的人开展研究。类似地，地理学家也不会问地球的本质，历史学家也不会问历史的本质。如果他们问了，他们则已经从一个经验科学家变身为一个哲学家，一个自然哲学家、一个历史哲学家。

职业教育学完全可以按照经验科学的本性对准实际存在的各种职业教育开展研究，而不必给职业教育下一个一般的定义。但是，追问事物的本质是人的存在论天性。我们总想知道这些实际存在的各不相同的职业教育为何都叫职业教育，是什么让它们拥有了职业教育这个名称，职业教育区别于其他事物的东西是什么，也就是让职业教育成为职业教育的东西是什么。对于这些问题，作为经验科学的职业教育学帮不上忙，而是现象学的根本任务。

“现象学是一种关于本质的科学”[3]。那么，何谓现象学所说的本质？“‘本质一词表示在一个体最独特的存在中呈现为其‘什么（Was）的东西”[4]。这样的一种本质不是作为一个事物实际存在，而是一种观念的存在。当然，这种观念的存在并不是无本之源，而是和实际存在的个别事物紧密联系，不可分离。“每一偶然事物按其意义已具有一种可被纯粹把握的本质，并因而具有一种艾多斯（本质）被归入种种一般性等级的本质真理。[5]”例如，每一块具体的石头都拥有石头的本质，但是这个石头的本质并不是作为一个事物存在于每一块石头之中，而是作为石头的观念和每一块石头结合在一起，否则那个具体的石头就不能被称为石头，石头的本质有不同的层级，如矿物质、质地坚硬、固体，但其最高本质是“物质”。这些都是每一块石头表现自身的东西，离开了这些东西石头就丧失了自身，不能再被称为石头。

将现象学引入职业教育研究，实际上就是弥补职业教育学作为经验科学关于职业教育本质研究的先天不足。当然，现象学并不否认作为经验科学的职业教育学所取得的成就，而是沉思它。

二、何谓职业教育的现象学

职业教育的现象学是关于职业教育的哲学，是关于职业教育本质的研究。但是，问题在于，一门关于事物本质的哲学为何称为“现象学”？这和现象学所承继的哲学传统和问题意识有关。

胡塞尔创建的现象学所承继的是西方哲学的认识论传统，是自笛卡尔至康德所孜孜不倦探究的“认识何以可能”的问题，是对怀疑论的反抗。怀疑论否认普遍的知识，认为一切普遍的知识都值得怀疑。笛卡尔通过“我思故我在”认定“我思”无可怀疑，将“思”确定为一切可靠知识的基础。康德通过理性批判，认为理性不能够脱离“现象界”而触及“本体域”，从而为理性划定了界线，现象界的知识都是可能的，“本体”成为不可知的东西。胡塞尔接过认识论的哲学问题，开辟了现象学的新道路。胡塞尔认为，以往的哲学研究要么是自然主义的，将哲学的研究对象混同于经验科学的实在事物;要么是历史主义的世界观哲学，将哲学对真理的洞察等同于各种关于世界的意见。现象学发展了笛卡尔、康德的认识论路线，将人的意识作为中心议题进行研究。由于意识是内在的，是无可怀疑的，从而经得起怀疑论的质疑。虽然现象学自称是关于“本质”的科学，但是，同时也声称是关于“现象”的科学。“这门科学由于其本质上的特殊性而远离自然的思想方式，因此只是在我们时代才获得进展。我们称它为关于‘现象的科学。[6]”然而，胡塞尔所讲的“现象”和“本质”虽然沿用了传统的哲学词汇，但其涵义都必须在现象学之内来理解。关于“本质”，我们前文已经谈到。关于“现象”，胡塞尔是这么说的：“其他一些人们早已熟知的科学也研究现象。因而我们听到，心理学被说成是一门关于心理‘显相或现象的科学，而自然科学则被说成是关于物理‘显相或现象的科学;同样，有时人们在历史科学中谈论历史现象，在文化科学中谈论文化现象;与一切其他各类现实相关的科学情况也类似。不论在这类说法中‘现象一词的涵义会多么分歧，而且不论它还会有什么其他意义，可以肯定，现象学也与所有这些‘现象有关，而且与‘现象一词的一切意义都有关联：不过现象学却以完全不同的态度与它们相关，按照这种态度，我们在长期熟知的诸科学中见到的‘现象一词的任何涵义都以一定的方式发生了改变，也只有经过这样改变之后，它才被纳入现象学领域。[7]”所有的经验科学都是把我们周围的外在世界视为“现象”界，现象学自称所讲的“现象”虽然和这个现象界有关，但是其涵义却发生了改变。到底发生了怎样的改变？什么才是现象学所谓的“现象”？如果说经验科学将周围世界视为“现象”，那么，现象学则将“对周围世界的意识”作为“现象”。“周围世界”与“对周围世界的意识”显然是两种不同的对象。“现象学=对意识和给予意识的东西进行描述和分析的方法，哲学通过这一方法而成为严格的科学。[8]”由此来看，现象学更为关注周围世界如何向我们“显现”自身，或者意识如何把握或切中事物。所以，有学者认为现象学应该翻译成“显象学”[9]。

职业教育作为我们周围世界的“现象”，是作为社会科学的职业教育学所研究的对象;职业教育的现象学则在于描述我们的意识是如何把握或者切中“职业教育”的。显然，“职业教育”与“意识如何把握或切中职业教育”是两个不同的东西。这样，职业教育学瞄准的是“职业教育”，职业教育的现象学瞄准的是“意识如何把握或切中职业教育”。如此一来，作为周围世界的“现象”的职业教育不是职业教育的现象学所直接关注的对象，而是通过“意识”将其呈现为“意识的相关物”，从而在原有的涵义上发生了某种变形。在经验科学中，我们的意识仅仅关注周围的世界，将周围的世界视为“现象”;在现象学中，我们的目光发生了一种撤退，将“我们的意识如何关注周围世界”这一事态作为沉思的对象，从而实现了“现象学还原（撤退）”。在职业教育的现象学中，我们不再直接关注周围世界的职业教育如何如何，而是转而沉思“我们的意识是如何把握职业教育的”，或者“职业教育是如何显示给我们的意识的”。这一视角的获得，被称为“现象学态度”的实现。当然，由于我们习惯了自然的态度，获得现象学态度并不是一件容易的事情。“理解这类改变，或者更准确地说，产生现象学态度，并通过反思将其特殊性和自然态度的特殊性提升到科学意识层次，这是首要的然而绝非轻而易举的任务。[10]”在自然态度中，我们对职业教育的认识往往就是经验的总结，我们只关注职业教育的定义，而不关心职业教育的本质;在现象学态度中，我们中止对职业教育的经验，反身而问“什么是职业教育”。这一问题并不是要我们给职业教育一个定义，而是要我们描述清楚“职业教育的本质”，也就是“职业教育是其所是”的东西。“现象学对事实、尤其是单个事实不感兴趣，它感兴趣的是本质，即观念和共相。因此，在描述给予意识的那些材料时，胡塞尔现象学方法试图描述这些材料中那些不变的、本质的东西。这样，现象学就是一门关于共相的科学，并且只要本质的东西是某种必然的东西，它就是必须的。[11]”职业教育的本质不是定义出来的，而是通过现象学的方法描述出来的。职业教育的现象学会让我们关于职业教育的论断显得必然如此，因为这是意识直接呈现给我们的。当然，事物的本质并不会一次性地全然地向我们显示，“实际上没有任何东西可以被如此充分地呈现给我们，即使在哲学那里也是如此。[12]”也就是说，在现象学那里，我们无限逼近事物的本质，而不是全然占有事物的本质。在这一点上，现象学是谦逊的。

三、职业教育本质的现象学描述

职业教育的本质，就是任何被我们称为职业教育的东西之所以被称为职业教育，离开了它，这种事情就不能被称为职业教育。

现象学关于事物本质的探究不能采取经验科学常用的顾名思义、望文生义，而是要对准词语所表示的现实事物。“现象学的分析家根本不从语词概念中获取判断，而是深入到那些由语言借助于相关的语词而唤起的现象中去，或是深入到那些构成对经验概念、数学概念等等完全直观之实现的现象中去。[13]”也就是说，我们要盯住那些被我们称为职业教育的东西“看”，它们是如何被我们视之为职业教育的，而不是分析“职业教育”这个词语。

职业教育显然是一种培养人的活动。由于我们把培养人的活动称为教育，职业教育就属于教育的一个“种”，是整个教育活动中的一部分。但是，我们把整个教育活动中的哪些部分称其为职业教育，哪些不认为是职业教育呢？有人认为这是一件非常容易的事情，几乎所有的职业教育学的教科书都将“导向职业的教育”称为职业教育。但这符合事实吗？在现代社会，几乎每一个人都有一份职业，清洁工、农夫、快递员、酒店管理员、工程师、医生、科学家、总统等等，这些人在获得职业之前多多少少都接受过各种教育，这些教育都能被称为“导向职业的教育”吗？显然不容易回答。不过有一点是确定的，职业教育必定和职业有关，是一种目的论的教育类型。因为我们无法想象一种和职业无关的职业教育。想象的变更，正是现象学发现事物本质的方法之一。“我们让自己的想象自由驰骋，于是就可以看到，有哪些元素可以从这个事物那里消除掉，而不至于使它‘粉碎或‘爆炸，变得不再属于它那一类的事物。我们尽量扩大边界，尽量扩展这个事物的外围。如果能够把这个对象的一些特征抛弃之后仍然保留该对象，那么由此我们就知道这些特征不属于该事物的艾多斯（本质）。然而，如果碰到某些特征是必须破壞了这个事物之后才能够消除掉的，于是我们就意识到这些特征对它来说就是本质上必要的特征。[14]”职业这个要素是我们无法从职业教育中消除掉的，所以是职业教育的本质要素。但是，职业这个本质要素在职业教育中占据何种位置，是如何和教育要素组合在一起的，则仍需要进一步深究。

职业是社会分工的产物。在社会分工不明显的社会，人们几乎没有职业意识。但是，所有的职业都和教育有关吗？或者所有的职业都需要接受教育吗？还可以问，接受了某种教育才可以从事某种职业，这种教育就一定是职业教育吗？很显然，在传统社会，那些以简单体力劳动为主的职业并不需要什么教育，尽管机体的成熟需要养育，单纯的养育算不上真正的教育。有一些职业需要接受高深的教育，如神职人员、医生、统治者，但几乎没有人把他们接受的教育称为职业教育，而是称为“博雅教育”“通识教育”“自由教育”等。

我们发现，目的论的教育有很多类型，有的教育为了培养君子，有的教育为了培养上帝的信徒，有的教育为了实现人性自由，有的教育为了培养谋生技艺。虽然君子最后也要有一份职业，上帝的信徒也要穿衣吃饭，人性自由的人也要工作，但是他们接受的这些教育都不被我们视为职业教育;唯独那个培养谋生技艺的教育可以被贴上职业教育的标签。

由此来看，职业教育既不和所有职业都有关系，也不是教育大家庭里的主要成员。实际上，为谋生而接受教育往往被社会偏见视为较低层次的教育，而不是一种类型教育。在以商品的生产和交换为主要经济形式的现代社会，就业是生存的基本前提。这就不难理解，世界各国总是把职业教育作为促进就业的重要举措。

四、关于职业教育本质的再分析

上面所述，我们主要是在一种目的论上谈论职业教育。在存在论上，这样的职业教育既可以具有独立的存在形式，也可以不具有独立的存在形式。独立的存在形式就是由专门的机构实施职业教育，如各种职业学校和培训机构;不独立的存在形式是渗透在普通教育或者学术性教育中来开展。我们之所以在存在论的层次上再次谈及职业教育，一方面是因为职业教育按其本质确实可以這两种形式存在，另一方面是为了避免在经验世界里谈论职业教育时产生误解。因为在经验上我们更多时候是在存在论的意义上谈论独立存在的职业教育。

独立存在的职业教育就是各级职业学校和培训机构实施的职业教育。如前所述，并不是所有的职业人都要由职业教育来培养，其他教育也培养特定的职业人。在形式上，现代国家几乎都把基础教育阶段实施的教育称为普通教育，基础教育之后的教育被分为学术性教育和职业教育。实事求是地说，普通教育、学术性教育、职业教育都培养一定的职业人。如环卫工人、快递员、门卫，接受完基础阶段的普通教育就能够胜任工作;而有些职业，如法官、律师、医生、学者、科学家还真的只能由学术性教育来培养。问题在于，哪些职业由职业教育来培养，能否在哲学上予以澄清。

不难发现，人类的职业不仅在社会学的意义上被分为三教九流、五花八门，而且在所需要的知识和技术技能上相差悬殊。在传统社会，凡是不需要高深知识支撑的技术、技能，都可以通过职业训练来实现，正像倒油技术熟练的卖油翁所说“无他，但手熟尔”。所以，那些以手工操作为主要特征的职业训练都不被视为正规的教育。而那些身处庙堂治国安邦的职业，那些诊病开方替人消除病患的职业，则需要高深的知识作为支撑，这些职业人所接受的教育才是正规的教育。在现代社会，职业分化更为加剧，知识民主化使每个人都有机会学习新知识、新技能。基础教育普及以后，高等的学术性教育和职业教育都获得了较大发展。实际上，世界进入现代以来，教育对于人的精神维度关注越来越少，人性完善和自由精神的培育越来越让位于职业训练，一部分学术性教育机构实际上已经转变为职业教育机构，职业教育的阵营扩大了;还有一部分学术机构致力于高端科技和真理探索。当然，无论是学术性教育机构，还是职业教育机构，都培养某种层次的职业人。问题是两者在培养职业人的界线上如何划分。大致来讲，两者的界线只具有相对意义，因为知识和技能的发展是突飞猛进的。那些只需要在短时间内掌握较少的知识就能够支撑职业技能的职业人由职业教育机构培养;而那些需要花费较长时间和较多精力才能够掌握专业知识并要灵活运用甚至创新知识和技能才能胜任工作的职业人由学术性教育机构来培养。当然，随着时代的发展，各种职业对人才的要求越来越高，即使那些追求直接就业的职业院校也开始重视学生综合素养和创新能力的提高，但这些做法并不能改变其作为职业教育的本质。

参考文献：

[1][4-7][10]（德）埃德蒙德·胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸，译.北京：商务印书馆，1997.

[2]刘洁.现象学教育学之源——兰格威尔德的现象学教育学思想探析[J].教育研究，2012（9）：152-157.

[3]（爱尔兰）德尔默·莫兰，约瑟夫·科恩.胡塞尔词典[M].李幼蒸，译.北京：中国人民大学出版社，2015：78.

[8][11]（美）维克多·维拉德-梅欧.胡塞尔[M].杨富斌，译.北京：中华书局，2014.

[9][12][14]（美）罗伯特·索科拉夫斯基.现象学导论[M].高秉江，张建华，译.武汉：武汉大学出版社，2009.

[13]（德）埃德蒙德·胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].倪梁康，译.北京：商务印书馆，2011.

（责任编辑：杨在良）