现象·经验·理论：思想政治教育叙事研究的路径

林 楠

（广东省团校、广东省青少年事业研究与发展中心，广东 广州510080）

叙事行为虽古已有之，但对其进行系统研究却是出现在20 世纪60 年代末，1969 年法国学者托多罗夫提出“叙事学”概念象征着叙事学学科的确立。20 世纪90 年代后期，经过后经典叙事学的发展，叙事的学科范畴不断拓展，其扩大性的研究领域为教育世界打开了研究的大门。基于叙事的双重互动性，既为研究的对象也是研究方法，叙事在我国教育领域的发展形成了两条路径：一是作为研究方法，是质性研究范式下具体研究方法的运用，教育叙事研究适合进行鲜活而复杂的教育科研；二是作为教育教学方法，学界主要聚焦于探索课堂教学活动中叙什么以及如何叙的教学问题。

本文的研究视阈是把叙事作为一种研究方法。教育叙事研究是指任何运用和分析叙事资料的研究，积累叙事素材、讲述教育故事、反思教育行为都内在地包含于叙事研究的过程之中。思想政治教育具有强烈的政治性、德育性与实践性，基于叙事研究回归生活、重视经验、多元对话的实践特性，有助于对教育教学状况进行整体性的把握，是对落实“思想政治理论课要坚持在改进中加强”［1］的实践要求的有效回应。本文旨在探索思想政治教育叙事研究的运思逻辑，在遵循现象描述、关注经验、理论建构的研究路径基础之上强固思想政治教育叙事研究的方法论基础。

一、现象描述：通过故事的方式对思想政治教育现象进行深度描述

（一）现象作为思想政治教育研究的逻辑起点

思想政治教育研究的主要任务是研究并阐述思想政治教育现象及其发展的规律，关键是对思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律的探索与揭示、把握与运用。远离思想政治教育现象和实际问题，认识继而揭示思想政治教育的规律也就失去了现实的实践性根基。马克思主义认识论主张事物客观性的同时也承认人类认识的主观能动性，强调认识活动有其自身的规律性，从感性认识上升到理性认识，实现认识的质的飞跃。由此可见，认识离不开对现实世界的具体可感的认知与体验，也离不开对现象的理性思辨与分析把握。例如，当前思政课正全面贯彻“三进”工作的要求，落脚点在于“入头脑”。在多种教学方法探索和提倡之后，如参与式教学、专题式教学、问题导向式教学等，学生参与感、获得感的确有提升。但也存在课堂中学生玩手机、看其他书籍等现象，此为教学中学生的“缺场”现象，“缺场”意味着学生对思政课认同的缺失。由此引申出问题：我们如何把握以及在多大程度上可以把握思想政治教育现象？

学界对思想政治教育活动的构成要素持有基本共识，即包括教育者、教育对象、教育目标、教育内容及教育手段等。高校思想政治教育活动的各要素在空间的变动以及时间流变的交互影响中形成密切联系，同时也构成了丰富多彩、纷繁复杂的思想政治教育图景及其现象，例如，在教育内容方面，青年大学生的成长发展需求和思政课教师有效供给之间的矛盾；在教学方法和手段方面，以理论的彻底性说服人和以情感的同频共振打动人之间的深度融合；在教育目标方面，现实生活的实在与意义世界的建构之间的张力等等。凡此种种，都可能导致大学生在思政教育教学活动中“缺场”现象产生的原因。然而，在现实生活中，思想、政治、道德等各领域中的思想道德状况、理想信念表现、复杂行为表征及随时间流动的变迁特征，这些都不是任何一种理论框架所能解释得了的，我们需要找到一个能把握现象的路径。

（二）教育叙事研究对思想政治教育现象的投向

现象学倡导“面向事实本身”“返回生活世界”的实践理性，现象学与教育学的有效契合为我们把握思想政治教育现象何以可能提供了思考的方向，教育现象学构成了教育叙事研究的重要理论基础。“现象学教育学”的开创者之一加拿大学者范梅南教授（Max Van Manen）对教育现象学的样态做出如下阐述：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性。”［2］4-7教育现象学倡导把研究目光投向真实的教育生活，投向当下的教育实践，投向鲜活的教育现象。教育叙事研究立足现实生活世界，把视角聚焦于鲜活的思想政治教育现象，通过故事的方式对思想政治教育活动的人、事、物进行深度描述。在“深描”过程中，我们试图把握个人处于社会历史中的思想、行动、感受与意义。

由于叙事具有故事特性，作为叙事文本的故事，构成要素包括人物、时间、地点、事件发生的背景及其始末，相比较思辨研究和定量研究而言，“它不以抽象的概念或符号代替教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括教育事实”［3］134-135。作为思政课教师，我们如何可以把握教学效果？有效评价教育效果的方法是多样的，青年学生作为教育主体在教学活动中“缺场”的原因也是可多维分析的，用不同的理论观照可以为其研究得出多样的结论。“基于叙事研究的立场，探究青年学生的“缺场”现象，关键在于让这些“沉默的声音”说出话、说真话。透过其所叙说的故事来为其行为和思想赋予意义诠释，从他对自我的叙事当中探索他问题呈现的叙事逻辑，进而作为老师去借助他的问题纠正他的叙事现象。由此，教育叙事研究是教育活动个体自身对其教育生活状态的生命叙说，向我们提供了了解经验世界以及向别人讲述我们对生活世界的了解的方式。

（三）以故事的方式把握和呈现思想政治教育现象

叙事文本的建构和话语的表达带有特定主体的价值属性。宏大思想政治工作规范下具体而微观的思想政治教育活动是如何？究竟是谁的声音在说话？这关乎我们可以在多大程度上把握思想政治教育现象。教育叙事研究给予我们的回应是：我们要走进、并且让思想政治教育活动，尤其是作为大学生思想政治教育主渠道的高校思政课教学活动中的各色人等来自己言说，进而来接近、表达教育生活的真相。习近平总书记指出：“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生。”［4］其指向是人的主体性存在和以人为本的价值理念。教育叙事研究为我们听到“沉默的大多数”声音提供平台。

叙事文本立足于对现实生活以及教育现象的观察与描述，是建立在对教育以及生活现象的直观基础之上叙述发生在日常生活的真实事件，对教育生活世界本真状态的鲜活呈现。生活融入故事，梦想和期望、顺境和逆境、爱和恨等人类生活样态都可以呈现。思政课教师、青年学生能够通过事件描述来表达对当下社会现象的深刻描述与本质剖析、触及对现象的深层反思，抒发自己内心真切感受、分享自己的所做所遇所思所想，呈现思政课教师、青年学生是如何理解其周围所发生的事情的，科学综合起来能够较为真实、全面地反映日常教育教学生活的全貌，有助于深入地认识纷繁复杂的思想世界。

就人生观教育、理想信念教育来说，关键是要对青年大学生进行价值引领，引导把个人梦想融入实现中国梦的伟大实践，创造有意义的人生。人生意义的找寻呈现出动态性的成长过程，进行价值引领不是把学生当作被动的知识收纳器，告知“应当”做。相比较而言，探索青年故事，倾听学生在选择时的思索与考量，知道他们的思考逻辑，发现存在的思想问题；紧密联系实际生活，通过故事的形式分享面临价值选择时的价值取向与行动逻辑，更能够深入精神世界，触及人的灵魂、引起青年大学生的思想共鸣。由此，教育叙事研究把视野拉回到思想政治教育活动的人、事、物，以故事的方式把握和呈现思想政治教育现象。

二、经验反思：人类经验的故事性特征是思想政治叙事研究的核心

（一）以故事的方式把握思想政治教育现象之后

以故事的方式呈现和描述思想政治教育现象，但由此而来的问题是：在纷繁复杂多样化的现象中，我们应当关注的核心是什么？正如教育叙事研究发展的瓶颈：个体生命的多样性，无法真实客观地把握时代，无法理解宏大历史的发展进程。对于这个问题的思考，我们先来看看中西方的哲学论辩。

在近现代的学术语境中，理论被当作静态化的知识系统。这主要源于西方对于哲学基本问题的探讨：人的思维如何才可以切中实在。唯理论与经验论给出了两种截然不同的知识来源路径：唯理论认为先天理性是知识可靠性的根源，由先天理性通过演绎逻辑可以获取知识；经验论则认为，通过对具体经验的总结归纳可以获取知识。科学知识论的发展是从科学“表征主义”走向科学实践，但随着社会和科技理性的发展，让学者们反思科学实践论的局限性：人类的理性由两大部分组成，理论理性如逻辑思辨以及实践理性如道德规范、意志自由等，科学实践是一种认知实践，目标指向理论理性，但是缺乏实践理性。

继而对“知识”是什么的问题的继续追寻与探讨，中国哲学传统对于我们理解知识及其来源具有参考价值：知识就是“生命实践”，即为“知行合一”。我们的常识习惯于把知识理解为一种现成的、反映客观世界的科学理论体系。然而在生命实践论看来，知识不是现成的理论体系，知识实为一个非现成的、活生生的实践过程。理论对实践起指导作用，是通过情境化的知识，而不是现成知识体系，对其正确理解必须放置于实践的情境中进行。总而言之，理论不再被视为独立于实践之外、现成的知识表征体系，而是动态的、不断生成着的实践之不可分割的有机部分，是以自己的生命证实世界和人生存在的本体和终极价值。

（二）叙事是经验的最好的言说与诠释方式

我们通过事物发展、变化中所表现出来的外部形态和联系中把握事物，在社会生活中获知对各种现象的了解并获得社会生活中各种各样的经验，通过对各种活动、社会现象、经验的叙述来说明事情是如何发生的。思想政治教育活动的人、事、物构成了丰富的思想政治教育现象，我们通过故事的方式把握和呈现思想政治教育现象，这构成了我们对思想政治教育活动的基本认知。而叙事作为接近人类经验的一种表达方式源远流长，叙事借助语言或者其他媒介来对发生在特定时间和空间里的事件进行再现，是“将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式”［4］116-135。教育叙事研究的核心就是捉住了人类经验的故事性特征。

教育叙事者认为，人类的经验基本上都是故事经验，叙事是经验呈现的最佳方式。由此，无论是定量化的科学教育研究还是各种人文观念主导下的教育研究，都不能有效地揭示出人类经验的故事性，但叙事可以做到。无论是描述教育现象、诠释教育意义还是反思教育行为，本质上都是对经验的关注、分析与研究。教育叙事研究不同于一般经验的单纯呈现，它们之间最大的区别就在于教育叙事是为了揭示一定的教育主题，是对经验的重构。“教育研究的困境之一，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。”［5］8于是，教育叙事研究作为一种对传统教育研究方法的有益补充被提了出来并日益引起思想政治教育领域的关注。

（三）研究的进一步深化是对经验进行建构性的反思

丁钢教授认为：“教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式。”［6］32-37叙事内容是“‘实然’的教育实践，而不是‘应该’的教育规则或‘或然’的教育想象”［7］52-55，经验正是植根于这样鲜活的实然的教育实践中。教育生活与经验息息相关，教育叙事研究即是深入到教育生活中去的，从鲜活丰富的教育生活经验中获取素材。“教育叙事研究的重要意义在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式和理论方式。”［5］55教育叙事研究也是理解经验、诠释经验、呈现经验的有效方式，这是因为，叙事并不仅仅说明过去发生了什么，更为重要的是，呈现了讲述者如何理解这些行动以及如何为这些思想、行为赋予意义的。

美国著名教育学家杜威（John Dewey，1859-1952）指出经验与教育的关系：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。”［8］25-28经验具有时间性结构，其生成的意义不能通过即时的现象得以把握，只能通过对过去存在的追忆、反思与理解等方式把握。由此，经过反思的经验被赋予了生命的意义，成为我们精神成长的一部分。在反思经验的过程中，我们追忆过去，回想事情发生的起初缘由、事情的变化与过程以及事件发展的结果，这一连串的事件本身就使其具备了成为故事的要素。“叙事不仅仅局限于事件及对事件的叙述，而成为人们将各种经验组织成为具有现实意义事件的基本方式。叙事高度重视生活叙事所包含的个人乃至人类生活的基本结构性经验，通过对故事的叙述、解构和重构，发现和解释隐藏其中的意义，提升教育对象的生命智慧。”［9］66-69

三、理论建构：思想政治叙事研究过程的实质是把经验上升为理论

（一）教育叙事研究的方法论基础

教育叙事研究属于质的研究方式已成为学界的共识。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”［10］12质的研究的目标是对人类行为和经验的理解，研究、表达和解释人类的主体感受和经验。教育叙事研究将“技术与理性的东西隐藏到背后，通过一个个故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音；通过个体的叙述、群体的叙述来研究个体、研究群体，研究他们的过去、现在和将来。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义”［11］46-48。

叙事是教育活动主体教育经验表达的基本形式，教育叙事研究的核心是对经验的研究，达到对经验意义的揭示与理解，更好地在教育世界里诗意地栖息以及建构良性的教育世界提高教育的有效性。教育叙事作为质的研究的一种研究形式，具有质的研究的特征。在教育叙事研究中，强调教育自然情景，契合教育叙事的真实性特征，而对教育的理解也是放到流动的、丰富的、多彩的教育世界中去考察；重视研究者与被研究者间的研究关系，注重其互动性，这种关系会影响到资料的收集与分析；主张采用归纳的方法收集、分析、建构理论，体现对原始资料即教育故事的重视；强调对经验的意义进行解释性理解，即从被研究者的角度看待问题，了解他们的教育思想、情感、价值观念等等。

目前，思想政治教育领域的研究范式大多以理性思辨、定量研究范式为主，质性研究范式主导下的案例研究方法日益受到重视，但是，叙事研究方法的运用还是比较少。笔者对叙事研究方法在思想政治教育研究领域的运用正在作出积极的尝试。笔者已积累数十年的青年大学生对于思政课系列主题的叙事文本，与宏大叙事相比，这些叙事文本属于个体的小叙事，但是反映了学生内在世界的真实；与具有鲜明意识形态相比，这些叙事文本属于个体的生命成长，体现了学生如何对生命和生活“赋予意义”。笔者拟对这些基于青年大学生的叙事文本进行研究，聚焦青年大学生观念变化发展的问题，探索青年学生内在德性的自主建构的规律，同时也可以做历时性的分析，对比十年前和十年后，思政课教育规律和学生接受规律的历史演变。

（二）从现场、现场文本到研究文本的跃升

有学者如是认为：“获得叙事很容易，但解读它、作出有叙事意味的社会学研究则需要深厚的理论功底和对日常生活逻辑的体悟。”［12］164-188叙事研究已经深入到社会学、教育学、心理学等各人文社科领域在认识论、方法论和研究方法的各个层次，思想政治教育叙事研究更加侧重于意义的诠释与挖掘，更是着重于对人的精神、思想层面做分析。目的在于理解与阐释过去行动以及事件的意义，并且为未来的行动提供可理解性的诠释与引领。但是，“讲故事”与“教育叙事研究”之间还存在一段距离，我们需要在“叙事材料”与“叙事解释”之间建立具体的、系统的联系，需要实现从现场、现场文本到研究文本的跃升。

现场（Field）是指教育的生活世界，是一种充满生命活力、丰富多彩教育经验的世界；现场文本（Field Text）是指产生于现场经验的文本，类型可以包括有“教师故事、自传写作、研究日志、口头历史叙述、家族故事、现场记录、谈话、研究者写给参与者的信件、参与者信件、家族以及家庭故事、文献资料、照片以及记忆盒等”［13］101；研究文本（Research Text）是与前两者相结合，发现和建构经验，以原始资料分析为基础使经验呈现意义以及形成理论。任何教育研究的终极价值取向都是对人良性发展的关怀，教育叙事研究既关注教育实践发展，又体现对教育活动主体的生命体验密切关怀，最终以促进教育、教师、学生的多向发展。

（三）思想政治叙事研究应避免的误区

目前教育理论界和教育实践领域偶有对教育叙事的担忧或误解：所叙之事会有“琐事”倾向。在此须明确，教育叙事并不简单仅为叙述而叙述，其所叙之事具有十分明确的教育指向性和教育价值，是发生在日常教育教学活动中有意义的、起转折关键影响的事件，是挖掘内隐于日常教育教学行为中的教育意义以及教育信念等更深层次的内涵。教育叙事主体所叙之事构成一个个叙事文本，在这些文本中，“教给我们一些东西无论是关于人类个性、动机、道德还是关于爱的本质”［14］113。它们建构了教育本身对真善美信念的崇高追求，也蕴含我们对教育的认识和理解以及内心对教育的诉求与理想追求。

教育活动是一个连续的动态的过程，叙事研究能够用联系、发展、系统的方式在过去、现在以及未来的三重时间维度的结合中把握动态的教育。但是，叙事不是对过去发生事情的简单再现，而是重述以及重写那些能够导致觉醒和变迁的教育者和学生之间的故事，以借助所发生的事情来体验、感悟、理解、展望教育，即讲述者在现时此刻叙述发生在过去时刻的对于现在或未来具有启发性的、教育意义的故事。有价值的叙事具有此起彼伏的情节发展，包括具体的人物及其心理发展状态、情感态度价值观，情节是呈现详尽事件的有效方法，事件在时间的纵向维度中得以横向展开直至丰满鲜活，把教育活动主体不在场带进现场。

“叙事”引进教育领域到现今已应用于多个学科研究与实践中，但在思想政治教育这一专门领域的研究与实践中还处于新兴阶段，系统研究成果较少，存在很大的研究空间。对于一个教育研究者、一位高校思政课教师而言，对教育叙事研究与实践，这仅仅只是一个着眼点，绝不是一个终极的目标，其价值目标应该是对教育意境的创设、伦理生活的建构、对人主体性的激发、对人生价值的觅寻。对思想政治教育叙事研究，说到底，是对教育规律的研究，而且更是对人与社会历史关系的研究，因为就人类行为伦理性的根源来说，人是叙事性的存在。