高职人才培养两轨制解决途径探索

刘成尧，韩承江

(浙江工业职业技术学院,浙江 绍兴 312000)

创新型高技能人才是推动我国产业升级转型、经济社会发展的重要智力资源。大力推行创新型人才培养是国家人才战略的重要目标。高职院校作为高等教育体系中的重要一环，承担着培养创新型高技能人才重任。近些年，高职院校依据自身特色，开展形式多样的创新型人才培养改革研究和实践，成果日趋丰富。

一、创新型高技能人才的内涵及培养途径

(一)创新型高技能人才的内涵

创新型高技能人才概念是由文益民等[1]于2006年提出，是指具备创新型高技能人才不光是熟练的高级技术工, 还应该具有创造性地使用所学技能的能力。 文益民等指出，创新型高技能人才应当满足有强烈的创新意识和激情;有较强的自我学习能力;有能力改造现有技术, 以降低能耗、提高生产效率、提高质量;有能力移植现有成熟技术 (模仿创新) 于相关生产领域; 有能力利用高新技术改造现有技术, 对新设备进行适应性改进;有能力提出新技术、新工艺;新设备上手快;有能力创造新产品;有能力将多种技能综合, 以解决某一技术问题;有能力自主创业。结合高职人才培养定位，创新型高技能人才的内涵包含：扎实的职业知识技能，熟练掌握岗位技能应用，拥有创新意识，能够开展技术、技能的创新改进，进而提高生产效率，产生积极的社会效益。

将创新型高技能人才的概念具化到特定的高职专业是开展创新人才培养的起点。作者基于所在的电子信息工程技术专业，经过对毕业生和合作企业的长期跟踪调查，对在工作岗位表现出以下特征的学生群体进行分析：能安心工作，有较强团队合作意识，熟练掌握岗位技能，创新设计、生产工艺，提高产品效益。通过对这类学生群体分析，作者总结出高职电子信息类创新型高技能人才应该具备的素质和能力包括扎实的电子信息专业知识技能、精益求精的工匠精神、严谨的职业素养、对岗位、行业新兴事物的积极吸收能力、浓厚的创新意识。其中，前三点是职业技能人才的基本特征，后两点是创新精神的基本表现。创新型高技能人才与传统技能型人才最大不同点是对创新的要求，创新型高技能人才强调在熟练掌握专业知识技能的基础上，拥有较强的创新意识和创新能力，并能够应用创新能力对已有知识技能进行改进、革新，产生新的生产力。基于创新素养、创新能力的培养是创新型人才的关键，也是人才培养改革的核心。

(二)创新型高技能人才培养的主要途径

高职开展创新型高技能人才培养的关键是在培养专业知识技能的基础上，通过多种途径培养学生的创新意识和创新能力。综合国内学者观点[2]，培养学生的创新意识和创新能力的途径主要有三类，分别是竞赛、产学合作和创新课程体系设计。

第一类途径，以竞赛为抓手，通过竞赛培养学生创新意识和能力。袁小亚[3]指出科技竞赛能够较好地培养学生的合作意识和创新精神。实践证明，各类专业类竞赛(如学科竞赛、技能大赛等)有助于引导高职学生运用专业知识技能发现问题、解决问题，有助于培养学生的创新创业能力，是创新型高技能人才培养的有效途径。

第二类途径，开展产学研合作，通过校企深度合作培养学生对技能的应用和创新。创新型高技能人才在应用中表现为专业技能扎实、创新意识强烈。围绕岗位知识技能，开展真实场景的产学研合作，是培养高素质职业技能和创新意识的有效途径。

第三类途径，融入创新课程，构建创新人才培养课程体系，培养学生创新素养。创新意识和创新能力并不具备显性表现形式，往往依托于其他知识、技能、行为和过程加以呈现。随着创新型人才培养的研究与实践深入，越来越多的高职院校将创新素质培养融入专业课程体系，落实到专业课程的教学实施，构建更为庞大、精致的创新人才培养体系，通过跨课程、课程内的项目教学与实操训练，融入创新素质教育和能力培养。

二、高职创新型高技能人才培养两轨制表现及成因

通过调研浙江省多所高职院校电子类专业的创新型人才培养工作，作者发现在创新人才培养实践中，容易产生精英化教育倾向，即将创新型高技能人才培养定位为精英式人才培养，进而构成两种培养模式并存：一种是针对大多数学生群体的传统技能型人才培养模式，一种是针对少数优秀学生的精英化创新性技能人才培养模式。两种截然不同的培养模式同时存在于同一个班级中，面向不同的受教群体，产生不同的培养结果，这种教育现状可称之为两轨制培养。两轨制培养影响了教学资源分配、教学组织形式以及最终的教学成效，带来新的教学问题，制约创新人才培养的探索和推广。

(一)两轨制现状的表现形式

在教学资源上，两轨制现状下不同培养模式资源分配不均。实施创新型人才培养需要重点解决创新意识和创新能力培养，对创新培养的有效便捷途径是科技竞赛和产学研合作。有的高职院校深入研究教学、竞赛、科研的关系，探索“教-赛-研”的创新培养途径，在业绩考核和人才培养成果驱动下，将教学资源投入创新人才培养示范工程[4]。在具体实施中，在传统人才培养基础上，遴选生源，定制培养，将优秀教师资源、办学经费、激励政策向创新人才倾斜，营造创新人才培养示范效应。如，大量采购竞赛设备，集中优势师资对竞赛学生进行培训指导，开办小班制校企工匠班、订单班、创新班，对于创新培养成果进行较大额度物质激励以及职称晋升绿色通道等。由于实施过程中的受益学生群体属于少数(遴选)，相对于其他大多数的学生，人均教学资源投入分配明显不均。

在教学组织上，两轨制不同模式的教学形式不同。经过二十多年探索实践，基于校企合作、工学结合办学理念，传统技能型人才培养模式较为成熟,在人才培养体系架构、专业课程体系制定、专业课程设计以及教学组织和教学流程方面都有稳定的表现形式。但创新型人才培养属于新事物，培养学生创新意识和创新能力的教学形式还在探索中。目前所开展的竞赛、产学研合作等途径的创新人才培养还处于探索实践阶段，教学形式不稳定。虽然有些高职院校开始探索构建创新人才培养的体系和平台，但具体到教学实施上，往往以灵活机动组织为主。如，根据竞赛导向，组织兴趣班、创新社团开展培训指导，在教学时间、教学场地、课程安排、教学内容以及教学管理等方面，没有统一规范的教学制度安排，较多依赖指导教师与学生的自主管理。

在教学成效上，两轨制不同模式教学效果差异明显。由于教学资源有限与分配不均，基于规范的教学模式约束，面对大多数学生群体的传统教学模式注重教学活动平稳有序开展。其教学目标侧重于基于学生整体的教学效果，难以针对学生个体学习需求定制教学目标。创新型教学活动的受教群体较小，教学资源丰富，教学形式灵活，基于创新意识和能力培养导向，培养过程中更加关注学生个体的学习成长。如，产学研培养创新人才实施中，校企双方根据学生的兴趣爱好和技能专长制定针对性的培养规划，以达到最优的创新培养效果。同时，传统技能人才培养的学习成果多以考核形式体现，如课程成绩；而创新人才培养的学习成果形式多样，如竞赛成绩、项目作品、专利等。

(二)两轨制现状的成因分析

由于我国高职发展历史较短，职业教育理论研究和实践探索还需进一步深入，对创新型高技能人才的探索还处于起步阶段，加之高职教育的资源供给总量与社会对技能人才的需求度有明显的差距，在满足传统技能人才培养的基础上逐步探索创新人才培养是高职教育发展的折中与权衡。产生高职创新型高技能人才培养与传统技能人才培养并存的两轨制现状有其必然的成因，从培养模式、教学资源、培养目标三个方面分析。

创新型高技能人才培养模式理论不够完善，是两轨制存在的关键原因。创新型高技能人才的内涵处于理论探索期，未有定型，创新人才培养实践途径还在进一步探索。学者、教学一线教师、教学管理人员力图通过以点带面的探索实践，总结出适合所处行业、专业、地区特色的创新型高技能人才培养模式。但现有的创新人才培养模式还没有通用性，缺少成熟稳定的适用模型，无法完全替代传统意义上的技能人才培养模式。

高职教学资源总量不足，是两轨制存在的根本原因。虽然我国高职发展迅速，已经成为高等教育的重要组成部分，为国家社会经济发展提供了重要的人才保障。但高职在教学资源总量占有上还处于劣势地位，师资条件、实训室场地资源、办学经费以及社会资源等方面与本科院校有较大差距，无法支撑高职院校全面开展形式多样的创新人才培养探索实践，在创新人才培养探索与传统人才培养之间选择折中调和，实现教学资源最大效用。

创新型高技能人才素质要求与生源质量的差距，是两轨制存在的不可忽视原因。开展创新人才培养探索中，为了能够将有限的教学资源最大效用，不可避免地要选择最优学生群体，降低培养成本。如，为了赢得竞赛荣誉，形成以赛促学的良好示范效应，筛选优秀学生是必然的环节；为了产学研合作项目顺利开展，树立工学结合对创新型人才培养品牌效应，需对合作订单班的学员设置笔试面试环节。生源质量直接影响创新型高技能人才培养的培养成本，也间接导致了精英式人才培养现状的产生。

三、解决两轨制的思路及实践探索

人才培养方案、课程体系和课程标准是传统人才培养模式的主要呈现形式。人才培养方案从顶层描述学生大学期间的知识技能发展过程和最终结果，制定学生知识技能范畴和职业技能要求。课程体系是对人才培养方案中知识技能的课程化描述，以知识网络紧密关联的课程架构和以时间为主线的课程教学安排，使学生在大学期间完成人才培养方案所规定的专业知识技能教育。课程标准是具体课程的教学指导规范，它定义了课程教学内容、课程教学方法、课时安排、考核形式、教学资源和参考教材等，教师根据课程标准完成对应授课任务和知识技能传授。

人才培养方案、课程体系、课程标准是学校、教师、学生三方主体完成人才培养目标的共同约定。学校根据社会需求、教育规律和教学资源制定人才培养方案、课程体系、课程标准，以专业为最小实施单元开展人才培养工作；教师根据课程标准进行具体教学活动并接受监督和评价；学生根据培养方案的总体指导开展知识技能学习活动。

创新人才培养游离于传统人才培养体系之外是两轨制现状的重要表现。创新人才培养难以形成系统性的人才培养方案、课程体系和课程标准的成因包括：创新人才培养形式较灵活，如课后指导、竞赛、科研等，不易于与规范性较强的课堂教学融合；创新培养的教学载体所覆盖内容宽泛、深入，难以用课堂教学的教材来匹配；创新培养强调个体的因材施教，不同于传统的大众普适性培养标准。这些原因涉及人才培养方案、课程体系、课程标准、教学方法等关键领域。

经过多年的积累和总结，传统人才培养模式的人才培养方案、课程体系、课程标准制度被实践证明行之有效，因而被广泛应用。如能利用制度的规范性和统一性，在已有的传统教学制度上嫁接好创新人才培养教学活动，使创新教学模式够制度化，就可以推动创新人才培养活动健康发展，推动大众创新培养模式实施，消除两轨制现状，提高教育公平性。

在传统教学模式中融合创新人才培养理念，聚焦人才培养方案、课程体系、课程标准改革创新。围绕创新型高技能人才内涵，以创新意识和创新能力培养为导向，实施分层分类创新人才培养和弹性学分制学业管理，在技能人才培养的统一标准下，根据个体特征差异实施不同层次的创新能力培养。推行专业大类平台课+专业选修课+专业拓展技能课程+创新课程组合，将创新培养方法融入课程教学过程，探索创新教学方法，在传统知识技能传授的同时，培养学生的创新意识和创新能力。从人才培养方案、课程体系设计、课程标准制定三个层次探索大众化创新人次培养的实施方案。

(一)分层分类培养和弹性学分制人才培养方案设计

分层分类培养是指在完成专业知识技能学习基础上，根据学生学习能力、知识技能掌握背景、学习兴趣爱好，结合学生自主意愿，设定多层次多类型创新培养目标。如，根据学习能力强弱不同，开设难度和学习目标不同的专业课程；根据学习兴趣差异，开设技能方向和就业导向不同的创新课程。分层分类培养的核心理念是在同一个教学环境下，通过教学资源分配形式变化，变洒水式分配为滴灌式分配，实施因材施教培养理念，强化定制学习。分层分类人才培养是对学生专业知识体系的重新设计，强调专业技能必修，创新能力拓展分层选修，设置对应的必修课程和选修课程。

学分制是一种学业管理制度，是学生顺利完成学业的主要指标之一[5]。根据创新培养特征设计的必修课程和选修课程方案需要设计配套的弹性学分制度。弹性学分制实施学分总量控制，学分组成灵活。围绕专业知识技能课程必修、创新课程分层分类选修原则，弹性学分的价值体现在：专业必修课的学分严格管理，创新课程学分采取多途径管理,有助于学生根据学习兴趣和知识技能背景选择不同创新培养课程。如，竞赛类创新课程可选择以赛替考，换算学分；创业类课程可选择机动授课，项目设计与汇报替代考核和学分；创新技术类课程可通过总结报告的形式考核等。

(二)基于传统专业课程平台，构建创新课程体系

将创新培养理念融入课程体系是创新人才培养走向规范的重要标志。创新教育融入传统课程体系的具体表现是对课程体系的创新设计，将创新教育活动融入传统课程，与原有课程知识体系结构进行兼容设计。基于前面论述的创新型高技能人才内涵定义，扎实的专业技能是创新的前提。因此，创新人才培养的课程体系设计应先构建专业技能平台课必修课，实现对创新人才前三点的知识技能培养。其次，提炼创新教学活动成果，总结创新教学内容，规范创新教学形式，开设新型创新课程，以课程教学形式承载创新教学。通过设计多层次多方向创新课程，构建限选、组选、任选等创新课程选课形式，构建创新课程体系。基于创新教学实践提炼的创新课程，配以灵活学分管理，有利于教师深入开展创新人才培养活动，有利于学生根据规范的课程设计选择适合的创新培养方向和层次。

将创新培养的活动进行课程化规范是较难处理环节。由于创新培养活动形式多样，组织形式不固定，教学时间随机变动，师生之间多采用灵活机动的技能传授和指导。将这类创新教学融入规范的课程载体，纳入到严谨的课程体系需要根据具体的专业制定针对性的策略。以作者所在电子信息类专业为例，探索创新课程的改造实践。对于电子类专业学生，创新培养活动一般采取加大专业知识教学难度，开展各类小项目设计训练，参加电子类专业技能比赛，参与教师科研项目等。通过以创新教学活动为主线，对创新教学的教学目标和内容的提炼，在电子信息工程技术专业课程体系开设对应的创新选修课程，包括电子工艺操作实训课、电子电路设计与测量、电子竞赛项目实训、电子产品设计实训等课程。其中，电子工艺操作实训、电子电路设计与测量是面向全体专业学生开设的创新课程，电子竞赛项目实训、电子产品设计实训可开展分层分类创新教学实施。通过课程设计，可以使原本较随意的创新人才培养活动具有规范的教学活动界定，为大众化创新人才培养奠定了基础。

(三)制定创新课程标准，完善创新教学内容，创新教学形式和规范评价方式

创新人才培养在教学实施过程中通常缺少针对性适用教材。教师根据创新教学实际需求，灵活、动态地进行知识技能的补充和讲解，这些知识和技能或是跨多门学科的综合内容，或是对某一技术的深入探讨，大多超过以教材为载体的课程教学范畴。为了倡导和鼓励师生的探索性、发散性知识技能教学与学习，在创新课程标准的编制上，提出依托教材但不限于教材的思路。基于该思路，要求课程内容仅限定必须完成的教学内容，不限定教学内容上限；对于设定的教学课时，仅规定其中60%的课时教学内容，剩余40%由具体上课教师制定，不强制要求教师采用固定教材教学。

创新教学形式，规范评价方式，促进创新教学大众化推广。传统专业课程教学一般使用较规范的课堂授课(实训)形式开展，在此基础上进行多种多样的改进创新，提高课堂教学效果，如“互联网+”的教学手段应用、项目驱动教学等。在具体教学活动时，依旧要遵守全体学生在规定时间、规定地点参与上课学习的基本要求。对于创新课程教学，根据教学目标、内容和过程的区分，创新教学形式应能够更加开放和自由，采取灵活有效手段开展教学活动，如开展自主课后大作业设计、实物制作与演示、项目汇报、专利申报、竞赛参与等。在教学组织上，压缩限制性教学形式，依托慕课、SPOC等网络教学平台，扩充课堂外师生互动。灵活多样的创新教学形式需要有对应的创新考核方式，传统的闭卷、笔试型课程考核难以对创新课程学习成果进行客观评价。结合创新课程的教学形式，鼓励开展多种形式的考核评价方式，如，实施过程性评价与结果性评价融合，基于大数据的学习行为统计与分析评价工具应用，开展项目汇报与课题答辩，引入企业岗位考核机制等。创新教学考核评价的核心思想是基于对学生创新意识和创新能力的有效观测与评估，生成评价报告，指导师生调整和改进教学活动，促进创新教学成果提高。

作者所在电子信息类专业开展了基于分层分类培养和弹性学分制管理的创新人才培养机制建设[6]以及配套的课程体系、课程标准改革创新，初步消除创新教育与传统教育两轨制现状，实现了大众化分层创新人才培养，主要表现有：构建起大众化多层次创新人才培养机制，为所有学生提供一个机会均等的创新教育，尊重学生的自主选择，有效开展多层次的因材施教；对教师的创新教学实践产生积极导向作用，在规范创新人才培养活动后，对于创新人才培养的探索转变为对应创新课程的教学、改革和建设，从而有一个较客观标准评价教师的创新教学价值。