教师培养供给侧的问题解析与破解路径

（临沂大学，山东 临沂 276005）

党的十九大报告指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先发展位置。教师是教育发展的第一资源，承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，教育事业的发展很大程度上取决于教师队伍的整体素质。2018年，中共中央、国务院颁布的 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》以及教育部等五部门关于印发 《教师教育振兴行动计划 （2018—2022年）》的通知，饱含了党和国家对教师的殷殷期望和深切关怀。加快推进教师培养供给侧改革，提升教师培养供给质量，建设一支高素质专业化创新型的教师队伍，是全面深化新时代教师队伍建设发展的必然选择。

一、教师培养供给存在的主要问题

教师培养供给是教师培养组织根据中小学校的教师需求状况，在省级以上教育主管部门的统筹下，依据招生计划和培养要求，通过招生、培养、考核和就业等环节，为中小学提供合格师资的过程。新中国成立以来，我国教师培养供给先后经历了由封闭培养、统招统分向开放办学、自主择业的转型，由中专、专科、本科 “老三级”师范向专科、本科、研究生“新三级”师范的提升，适应并满足了教育发展对教师培养供给的需要。进入新时代，我国社会主要矛盾的转化和人们对高质量教育的向往，对教师培养供给提出了新的挑战，原有的培养供给模式已不能满足新的发展要求，亟需改革调整。

1.供给结构不协调

供给结构是指承担教师教育的高校向中小学校培养供给的教师数量结构、学科结构、性别结构和层次结构。近年来，我国中小学教师队伍结构不断优化，学历层次明显提升，但教师供给的数量、性别和学科结构却存在着明显失衡，表现为以下几个方面。一是师范毕业生数量远远大于新入职教师的数量。根据中国教育统计年鉴和全国教育事业发展统计公报的有关信息统计表明，十年来，全国每年师范毕业生平均为70万人，中小学平均每年新录用教师约25万人，有近三分之二的师范毕业生没有进入中小学教师岗位。二是性别结构失衡严重，男性教师比例甚低。有机构对山东、四川、湖南等省的一百余所小学教师的性别结构进行了随机调查，结果发现，有的学校男女教师性别比例失衡非常严重，达到了1∶10的水平，女教师占比达到教师总数的70%到80%基本属于常态，男女教师性别比例达到1∶1的学校几乎没有。[1]三是学科结构分布不尽合理。语文、数学等长线学科教师相对富裕，音乐、美术、体育、科学、信息技术、综合实践等短线课程教师明显不足。本研究对山东某贫困县20所村办小学的调查结果显示，其音乐、美术、体育等薄弱学科专任教师均为零，即使在乡镇中心小学，20所学校中也只有12名专任音乐教师、18名专任体育教师，美术专任教师人数为零。

2.供给体系不完备

体系是指一定范围内或同类事物按照一定秩序和内部联系组合而成的整体。教师教育供给体系是指为实现教师教育目标，承担教师教育职责的部门或单位协同构成的组织系统，主要包括承担教师培养环节的高等院校、肩负教师实践实训任务的中小学校、协调组织实施的教育行政或教研部门等。审视当下教师教育供给组织的转型发展，存在着体系不全、效能弱化、维护滞后等问题。一是师范类高校转型为综合型高校，去 “师”化发展不仅造成师范类高校绝对数量的减少，同时导致高校内部师范类专业的办学主体由原来的校级统筹、以校为主的集中办学，逐步演变为以高校下设学院为主的分散办学。二是实训基地建设明显不足，从数量看，按照师范类专业认证标准 “实习生数与教育实践基地数比例≤20∶1”的要求，很多高校需要增设基地；从管理机制看，实训基地缺少基于人才培养目标统领下的管理细则，高校与基地之间缺乏常态化的协同和监管机制，基地建设质量没有保障，存在诸多有名无实的“挂牌基地”。三是实训运行机制缺损，中小学承担的师范生教育实践实训任务缺少上位管理主体的统筹、指导和评估，难以激发中小学校参与教师教育的积极性和主动性，多主体常态化合作机制没有形成。

3.供给质量不适应

供给质量是指以师范类专业毕业生为载体的人才培养质量，它既是学生毕业要求达成情况的反映，又是对毕业生规格和素质状况的评估；其评价主体既包括承担人才培养供给任务的高校，又包括人才使用单位的中小学校，还包括培养对象等，是多元主体评价的综合体现。从毕业生的培养环节看，高校师范生的培养普遍存在着实践环节简化弱化、实践质量下滑等问题，表现为在培养内容上，存在着学科本位、知识本位的路径依赖，忽视中小学校岗位对实践智慧、能力素养的诉求；在培养模式上，工具理性和价值理性各执一方，[2]和谐统一的教师教学思维尚未成为学生全面发展的现实途径。[3]从培养结果看，新任教师存在着学非所 “教”、教无办法、能力缺失等问题：学非所 “教”，不仅表现在学、“教”异科之间，即便在学、“教”同科中，因所学内容与所 “教”内容的偏离，亦使 “教”成为无源之水、无本之木；教无办法主要表现为 “我会、不会教、教不会”，虽然师范生职前学习了诸多教学方法，但如何将所学的理论与方法有效运用到具体实践中，成为新上岗教师普遍存在的问题。[4]能力缺失是指新上岗教师除在大学期间所学学科和教育知识技能以外，基于中小学校实践所需的复合型知识与能力明显不足，难以胜任综合型课程教学和班队活动。

二、教师培养供给的问题分析

造成教师培养供给问题的原因是多维度、多层面的，既有体制机制造成的元问题，如条块管理、职能分割的问题，又有在教师教育改革发展中出现但至今仍没有得以很好解决的问题，如 “三位一体”协同培养问题等，需逐一剖析。

1.教师供需统筹机制不健全

适龄儿童入学人数、义务教育班额标准和教师自然减员情况决定了中小学教师的年度需求数量和变化趋势，在教师供给上要求高校教师培养供给数量与之相呼应。然而由于教师供需管理主体之间的体制机制因素，导致教师供需对接上存在着诸多障碍。

从教师需求看，教师编制是教师需求数量的刚性规定，是新任教师获得事业单位正式工作人员身份的关键性标识，是社会认同、个体安定、组织管理的重要依据。义务教育阶段的教师编制源自县 （区）级及以上编制部门的计划规定，其补充数量取决于编制总量与在编人数之差。需要说明的是，这个差是刚性的、不能突破的，否则就没有相应的人员经费支持；而在中小学实际运行中，由于教师病假、各种行政角色兼职等造成的客观上教学人员减少的现实，实际运行中的 “差”远远大于由编制规定推理出来的差。也就是说，中小学实际需求的教师人数大于编制规定的差额人数。从教师供给看，绝大多数的中小学教师源于培养师范类专业学生的高校，其数量取决于高校自身招生计划总量内的调配；少部分教师源于有志于从事教育工作的非师范类专业学生；按照教师招聘考试相关规定，所有参加考试人员均需具有教师资格，显然，教师资格考试和证书发放部门构成教师供给的又一机构。

现在的问题是，决定教师供给数量的高等院校和教师资格管理部门与核定教师需求数量的编制部门之间不具备行政隶属关系，统筹供需双方的信息交流机制尚不健全，供需双方难以实现信息对称和呼应，进而导致教师供需结构的失衡。

2.教师教育体系转型升级维艰

教师教育体系是教师教育工作得以顺利开展的重要依托和主要载体。长期以来，以中师、师专、师范类本科院校组成的教师教育体系构成了我国教师教育的重要支撑。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的发布，打破了我国教师教育体系的既有格局，要求调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高校和非师范类高校参与教师教育工作。经过十多年的改革发展，原有封闭式的三级师范体系被打破，但新的教师教育体系仍没有健全。中等师范学校通过上挂合并到本科院校、升格为师范专科学校抑或转型至普通高中或职业高中等，原有办学目标和运行机制已不复存在。师范类高校的综合化发展，导致师范类专业规模和招生数量日渐萎缩，在全校发展中的决策议题减少、资源配置比例下降、参与决策的话语权式微，发展的边缘化趋向较为明显。开展教师教育的综合型院校，由于兴办师范类专业所需的教师教育文化、师资、制度、实践实训基地等建设基础相对薄弱，在学校整体格局中仍处于弱势位置，随着高校扶强扶优建设一流学科和专业进程的不断加快，师范类专业发展面临着新的挑战。

3.多主体协同培养机制成效较弱

教师职业从经验化到专业化的转换，不仅是教师职业素养的拓展与提升，更是构成要素与机制的扩充与优化，尤其在教师实践技能培养、实践素养提升、实践智慧发展的进程中，高校与中小学校协同组成了发展提升不可或缺的平台支撑。值得肯定的是，在长期的教师培养实践中，承担教师培养任务的高校与肩负实践实训任务的中小学校建立了多种合作关系，涌现出了US、UG、UGS、UIGS等协同创新的培养机制，在 “异彩纷呈”的同时，亦存在着 “错综复杂”的问题，[5]表现为协同内容不够全面、协同机制缺乏监管、协同时限过于短暂等问题。协同双方在目标设计、专业设置、招生改革、课程建设、教育教学、师资配置、督导评估等方面缺乏深度合作，与地方教育行政部门和中小学校建立的权责明晰、稳定协调、合作共赢的 “三位一体”协同培养机制尚不健全，合作动力不足，合作共同体没有发挥应有作用；协同培养的督导、评估与奖惩机制得不到有效执行，协同结果对协同主体的发展缺乏刚性制约；协同过程往往形式大于内容，会议多、协议多，协同初期重要、协同中期次要、协同后期不要的现象较为普遍，协同培养的成效不鲜明。

三、教师培养供给的路径探索

“小智治事，大智治制”，教师教育供给困境的破解重点在培养，即培养适应并引领基础教育改革发展的合格教师，培养学生成长成才的引路人；关键在体制，即建立统筹供给的组织机构和有效机制，提高供给质量。

1.推进治理体系改革，发挥省级人民政府统筹教师工作的上位优势与特有功能

地方省属高校是我国教师培养供给的主体，其培养教师的规模、类型与进程直接影响到我国基础教育新任教师的整体质量。国家十分重视省级人民政府对教师培养供给的统筹职能，2017年5月，《国务院办公厅关于印发对省级人民政府履行教育职责的评价办法的通知》，进一步强调了省级人民政府履行教育工作职责的使命、任务和考核方式。依据通知要求和教师供需存在的现实问题，各省级人民政府要充分利用对所属高校的直接行政权和业务指导权对所属地级市政府的直接领导权和管理权，发挥统筹高校与地级市政府工作的上位优势与特有功能，合理规划辖区内基础教育师资需求和高校教师培养供给结构，因地制宜地探索教师培养供给的新路径。

一是明确省级统筹责任主体，打破条块分割的局面，加强省级教育体制改革领导小组对教师供需的统筹力度，重点对省级编委、人力资源和社会保障厅、教育厅、财政厅、发展改革委员会等有关部门的教师工作职能给予统筹和协调，负责规划、指导、督导省域辖区各级各类学校教师队伍建设，预测教师需求数量，健全教师补充机制；二是科学设置和动态调整高校与学科专业布局，调控教师培养的类别、层次和数量；三是开展薄弱学科和非师范类专业教师资格考试的先行课程与技能培训，提升该类人员教师资格考试通过率，为有效调节不同学科教师供给结构的失衡提供支撑；四是健全省级人民政府教师工作履职情况评价体系和持续改进机制，并将结果作为政府及其有关部门考核和奖惩的重要组成部分。

2.集聚教师教育资源，完善教师教育体系

盘活原有资源，注入新的动力，重点解决基于师范生培养过程的平台建设、文化打造和资源供给，强化合作共同体的职责和使命，力求组织实施协同化、文化打造特色化、资源供给满足化，加快推进 “四个层次”教师教育体系建设。

一是整合高校教师教育资源，组建教师教育学院。基于教育学院、教育科学学院以及各类教育研究机构的教师教育资源基础，整合校内优质教师教育资源，组建独立实体单位，院长由高校副校长兼任；负责全校教师教育类专业的发展规划和招生计划、教师教育类课程设置与实施、教师教育师资配置与管理、学生培养质量监控与评估、教师教育改革与实验等工作；完善教师教育制度，建设教师教育空间，打造教师教育文化，彰显教师教育特色。

二是优化高校和地方教师教育资源，建立省级教师教育基地。以教师教育学院为基础，采取校地共建、共享、共管的方式，优化高校属地中小学校、教研室、教科所等优质教育资源，组建教师教育基地，使其成为集教师培养、培训、研究、交流为一体的教师教育平台，负责教师培养所需的地方教师资源、课程资源、信息资源的供给与协调，基地主任由高校副校长和市地教育局局长共同兼任。

三是整合县 （区）教师教育资源，建立县级教师教育基地。统筹县域教师进修学校、教研、教科研、电教等教师教育资源，组建新型县级教师教育基地；协助高校完成师范生实践实训安排、指导和管理；支持当地教育行政部门做好区域教师队伍建设规划，推进基层教育智库建设；搭建乡村教师交流平台，使县域教师教育基地成为乡村教师专业发展的重要精神家园。

四是遴选优质特色学校，健全实践实训基地。坚持需求导向，上下联动，由高校与市县教育行政部门共同遴选优质、特色学校，作为省级教师教育基地学校；具体承担师范生实践、实习任务，参加教师培养研讨，兼授师范类专业课程，开展教师教学研究，评估人才培养质量。

3.改革生源遴选方式，提高生源质量

全面理解和创新探索习近平总书记2014年在北师大看望师生时所指出的 “努力培养造就一大批一流教师，不断提高教师队伍整体素质，是当前和今后一段时间我国教育事业发展的紧迫任务”的内涵与路径；通过生源遴选方式和招生办法改革，从源头上破解当前师范生生源质量不高、稳定性不强、结构不尽合理的问题，选取乐教适教的优秀学生进入师范类专业学习。一是进一步推进义务教育师资培养的公费化。以省为单位进一步扩大乃至全面推行公费师范生培养计划，把义务教育师资供给纳入国家公费培养范畴，提升师范类专业吸引力；加强社会主义核心价值观的深度融入，提高师范毕业生的责任心和使命感。二是改革招录方式，对于高考选报志愿时即可明确师范专业属性的省市，高考招生采取提前批次进行；对于按 “大类招生”的省市，学生入校一年后采取 “二次选拔”的方式，遴选优秀在校大学生进入师范类专业继续学习。三是前置人才选拔阶段，传承百年中师的优秀传统，实行初中起点六年或七年一贯制订单式培养，招录中考成绩名列前茅的优秀初中毕业生进入师范类专业学习。四是实行 “高考、会考、校考”相结合的招生机制，加大高校对师范生招生选拔的权利，把高考成绩、会考成绩、校考成绩按照一定比例汇成高校招生总成绩，全面考查学生从教的基本素养和发展潜质。五是关注性别结构，阻止教师性别失衡的加剧，借鉴湖南省招录改革经验，尝试增加新招师范生的男性比例，启动农村小学男性教师公费定向培养计划，扩大男性教师数量。[6]

4.创新培养模式，强化产出导向

《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》以 “学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，其中 “产出导向”强调师范类专业的教学设计和实施要以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力和要求，评价师范专业人才培养质量。这一导向强调了学生学习效果在人才培养中的重要程度和价值取向。需要强调的是，对效果的评价要求在关注单一高校维度的同时，还要关照各利益相关者的共同需求；建立政府、高校、中小学校 “三位一体”（GUS）的协同培养机制；改革课堂教学结构，突出学生能力培养，加强课程目标对毕业要求的达成。[7]

一是创新开展践行师德教育，把提高学生思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，全面落实中共中央、国务院颁布的 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》精神，增进学生对中国特色社会主义的思想认同、政治认同、理论认同和情感认同；强化师德践行的设计与实施，通过 “目标设计、内容选择、方法运用、评价方式、改进措施”五个环节，落实 “核心价值观、四个认同、教育方针、依法执教、‘四有’好教师”五项内容，采取 “知识学习、榜样引领、实践体验、反思强化、循序提升”五个践行方法，提高师德践行质量。二是大力推行高校与中小学校的 “课堂对接”活动，把中小学课堂全建制移进高校进行，让高校师生零距离感知中小学课堂运行过程，感受中小学课堂教学文化，深化中小学师生和高校师生之间的多元互动。三是积极探索 “驻校人才培养模式”改革，把学生学习空间全天候拓展到中小学校；师范生在高校完成通识课、专业基础课程学习之后，直接进驻中小学校，继续完成其他课程的学习和实践；期间，可采取助教、工学交替等方式，使师范生实质性融入中小学日常生活，切身体验未来岗位职责，促进角色转换，培养职业情感。四是加强国际交流，采取 “走出去、引进来”的方式，开展多种形式的学术交流、师生互换、协同教研、资源共建等，汲取异域先进文化，讲好中国故事，增强国际素养。五是夯实教师基本功，系统设计 “讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能”的课程，以及实施与评价，密切教学组织与团学活动之间的合作，以毕业要求为统领，形成教学、团学、学工等多部门、多主体联动的实践实训机制；发挥 “互联网+”、人工智能与大数据等现代科技手段，以学生为中心，以促进学生学习为目的，强化知识学习、技能培养和能力提升的有机统一。

5.加强实践实训，提升从教能力

把实践环节纳入人才培养的课程规划，规定学分学时，明确指导教师，明晰评估考核，强化实践教学的规范性、针对性和实效性，杜绝实践教学的弱化、虚化、形式化；加大实践课程比例，把教育实践贯穿教师培养的全过程，建立以教育观摩见习、校内模习、校外实习和小组研习为主要内容的实践教学体系，积极开展 “教师巡课”与 “临床模拟”探索，[8]使实践学习与理论学习 “双轨并联”进行，促进理论与实践的深度融合；构建全方位实践内容，包括师德体验、教学实践、班队管理、教研实践、心理咨询和家校合育等，了解学校文化和教育活动的育人内涵和方法，开展主题教育和社团活动，丰富实践方式，提升实践智慧。

创新实践实训形式，引导师范生深入薄弱学校和农村中小学开展实践活动，培养学生积极的情感、端正的态度和正确的价值观，增强学生从教意愿；探索全息角色扮演实战演练模式，组织学生模拟中小学的人员结构、岗位职能与运行方式进行实训，让学生全方位感知和体验职场职能、角色职责与运行机制，全面提升从教能力；实行高校教师与中小学优秀教师共同指导教育实践的 “双导师”制度，健全遴选、培训、评价和支持教育实践指导教师的制度与措施，建立一支数量充足、稳定性强、责权明确、有效履职的指导教师共同体，定期交换学生实践情况，及时处理存在的问题，共同促进学生发展。