当前学校道德教育的个体化困境及其超越

（南京师范大学，江苏 南京 210097）

伴随着当前社会公共生活领域的不断扩大以及人们的公共意识的不断觉醒，如何通过道德教育来培育人们的公共道德品质、主体参与意识以及责任担当精神等，已经显得愈来愈紧迫而必要。但是，从当前的教育现实观之，我们的教育体系依然在一定程度上存在着过度重视个体化的考试竞争、知识占有以及优胜他人的教育逻辑及机制，而社会生活中的个体分化力量也进一步强化了这种教育逻辑及机制，导致人与人之间的关系易于走向疏离，甚至于走向自私自利的个体化生存状态。正如齐格蒙特·鲍曼 （Zygmunt Bauman）所言，当代社会及教育机制中存在着 “一股强大的个体分化力量，它分割而不联合”[1]。它容易导致个体与他者、个体与社会产生强烈的疏离感与分裂感，最终造成 “个体人”的产生。在当前中国社会以及教育体系的现代化转型过程中，我们也可以看到这种个体分化力量对于青少年学生道德品格发展的不良影响。也正因为如此，学校道德教育有必要直面这种个体分化的困境，着力于培育年轻一代人的公共道德精神以及责任担当意识，从而更好地服务于新时期的国家发展和社会建设的需要。

一、当前学校道德教育的个体化困境

当前学校道德教育的个体化困境，集中表现为教育系统中不断增强的考试竞争、知识占有、优胜于他人的教育逻辑及机制所带来的教育困境以及道德人格成长的困境。一旦学校道德教育陷入这种困境，就易于导致青少年学生走向孤独、封闭和自我中心的个体化生存状态，最终阻碍青少年学生的公共理性精神及公共道德品质的发展。具体而言，当前学校道德教育的个体化困境，主要体现在以下几个方面。

首先，学校道德教育的个体化困境是个体分化力量不断加剧所导致的个体化生存困境。众所周知，改革开放40多年来，中国人的生存方式及价值理念已经发生了深刻转变，其中非常重要的一个转变就是中国社会逐步显现出了“个体化社会”（Individualized Society）的一些特征，个体化生存方式及生存理念对人们的影响也在日益加深。[2]人们逐渐从单位、集体乃至于社会的 “捆绑”中解放出来，变成了更加自主、自由的个体，彰显着自我的个性，“追求着个体利益的满足和个体权利的保护”[3]。从积极的角度而言，这种个体化生存将不断增强人们的自主性、独立性；但是从消极的角度而言，个体化生存也会削弱社会整合和公民团结，加剧个体与他人、个体与社会、个体与国家的疏离和分裂。在个体化生存中，过度 “大写”的个体易于丧失公共责任意识、他者关怀意识以及社会团结意识，这非常不利于人们 （包括青少年学生）的公共道德品格及公共精神的成长。因此，伴随着个体化生存的日益显著，当前学校道德教育也难以 “独善其身”，不得不面临着人与人之间不断走向个体分化的困境，不得不面对个体化生存所带来的青少年学生的公共道德品格的发展问题。在个体化生存状态下，当前学校德育无疑需要面对这样一个突出的难题，即如何在保障个体的独立性与自主性的同时，更好地构筑个体与他人、社会、国家的紧密联结，从而培育青少年学生良好的个体品德和公共道德，实现人的完善发展和社会的有机整合。

其次，当前学校道德教育的个体化困境是教育系统中过度强调考试竞争、知识占有、优胜他人所带来的教育机制困境。众所周知，我们的教育体制机制改革一直在推进，对传统应试教育模式也进行了深刻的反思和改造，并且取得了一定的成效。但是，从实然的教育现状来看，我们的教育逻辑及机制依然比较强调考试竞争、知识占有以及优胜他人。这种教育机制强化了个体之间的竞争状态，易于使教育系统不断鼓励 “比他人优越或者胜过他人”[4]，而非与他人的合作和共享。在这种教育机制下，教育的目标在一定程度上就偏向于培养知识学习和考试竞争的优胜者，[5]倡导个体化竞争、工具化学习，而团结、合作、分享、责任等价值理念则很难得到有效的教育传递。这种教育机制也易于使青少年学生产生 “走钢丝”般的竞争压力、考试焦虑。著名社会学家乌尔里希·贝克 （Ulrich Beck）曾有一个非常经典的 “走钢丝”的比喻：走钢丝的人只能靠自己的力量踽踽独行，并且他们随时会面临坠落悬崖的风险，他们只有走过钢丝才能去过自己想要的生活。[6]在一定意义上而言，当前青少年学生也存在着这样一种 “走钢丝”的困境，他们需要在高强度的、个体化的知识学习和考试竞争中努力走过人生的 “钢丝”，这势必给他们带来一定的恐惧和焦虑，并且会在一定程度上强化人与人之间相互疏离的个体化生存状态。在此情况下，学校道德教育工作也易于陷入个体化困境之中，使青少年学生的公共道德及公共精神的发展遭受阻碍。

最后，当前学校道德教育的个体化困境也是青少年学生日益走向封闭化和自我中心化的道德人格困境。伴随着个体分化力量的不断增强以及教育竞争机制的加剧，青少年学生极易走向自我中心、自我封闭的状态，成为缺乏公共责任意识及公共关怀精神的个体人。正如查尔斯·泰勒 （Charles Taylor）所言，现代人已经日益陷入了自我中心主义的生存状态，他们只关心自己，缺少对他者和社会应有的关注，这种 “以自我为中心的生活既平庸又狭窄，它使得我们的生活缺乏意义”[7]。以自我为中心的生活状态，并不能带来人生价值及意义的实现，相反它阻碍了生命意义及尊严的获得。与泰勒的观点相近，克里斯托弗·拉什 （Christopher Lasch）也认为当代社会 （不论是西方社会还是东方社会）在形成一种自恋主义文化，它导致人们只 “为自己而活”，并且越来越 “为眼前而活”。他说，“当前的时尚是为眼前而活——活着只是为了自己，而不是为了前辈或者后代”[8]。显然，不论是 “为自己而活”，还是 “为眼前而活”，都凸显了现代人的道德人格困境。当然，它也指明了当前学校道德教育应当努力的一个方向，即道德教育的重要使命就是要使人们摆脱 “为自己而活”“为眼前而活”的道德病症，使人们成为具有公共道德品质及精神的人，去关心他人和社会，去关心过去与未来，成为人类共同体的有益成员。唯有如此，人们才能摆脱孤立化、封闭化和自我中心化的道德人格病态，成为真正意义上的健全的人。

二、个体化困境与公共品格的沦落

当前学校道德教育所面临的个体化困境，在一定意义上已然导致了人们的公共品格及精神的衰落。正如彼得斯 （R.S.Peters）所言，品格是人的各方面品质的总括。[9]公共品格则是人的公共理性、公共德性以及公共精神等方面的品质的总括。从理想的角度而言，当前学校道德教育应当是不断提升人的公共品格的教育，推动人们成为具有公共德性精神、公共担当意识的公共人。但是，在个体化困境下，个体与他者、个体与共同体极易走向疏离和分裂，青少年学生的公共理性、公共德性以及公共精神等难免遭受个体化困境的不良影响，从而导致公共品格的沦落。

首先，在个体化困境的背景下，由于个体理性与公共理性、工具理性与价值理性的背离，青少年学生的公共理性意识与能力的发展将面临阻碍。一方面，个体化加剧了个体理性与公共理性的背离。个体理性是个体基于自身生存和发展的需要、站在个体利益计算的基础上而形成的理性能力，是在个体私人的层面上来运用自身的理性。但是，正如康德 （Kant）所言，“私下运用自己的理性往往会被限制得很狭隘”[10]，而只有站在公共的视野来运用自己的理性，才能更好地关照他人和社会。在个体化困境下，青少年学生往往会失去公共视野，而只是站在私人利益的视角来思考问题，比如，他们只关心个人的考试成绩、排名和升学机会，而较少运用自身的公共理性来思考公共问题、遵守公共道德、参与社会公益。这无疑束缚了青少年学生公共理性意识的发展，导致他们成为只关心自己的个体人。另一方面，个体化还会加剧工具理性与价值理性的背离，造成公共理性能力的沦落。正如马克斯·韦伯 （Max Weber）所指出的那样，工具理性所看重的不是事物或行为本身所具有的价值，而只是看重它是否能成为达成某种目的的手段或工具。[11]价值理性则关注事物或行为本身所具有的内在价值，而非出于外在的工具性或功利性的目的。在个体化困境下，工具理性思维往往会被不断强化，导致人们把他人、社会视为实现自我利益的工具，从而也就易于使人们陷入自我中心主义的误区，从而丧失价值理性的思考能力，丧失对社会的公共价值的追求。工具理性思维的膨胀、价值理性思维的衰退，最终会导致青少年学生失去思考问题的公共视野，失去公共价值的立场，从而阻碍他们的公共理性能力的成长。

其次，在个体化困境的背景下，青少年学生倾向于从个体生存、个体利益的角度来看待自我与他者、社会的道德关系，从而在一定程度上导致了公共道德品质的沦落。一个人的公共道德品质，大体可以分为两个层面：一是“底线性”的层面，即个体在公共生活中遵守基本的文明礼仪及道德规范，这可以称之为 “底线性”的公共道德品质；二是 “超越性”的层面，即个体在公共生活中主动去追求 “超越性”的公共美德，成为具有高尚的公共德性及道德精神的人，这可以称之为 “超越性”的公共道德品质。这两个层面共同构成了人在公共生活中的健全品格。但是，在个体化困境的背景下，这两个层面均遭受了损害，造成人的公共道德品质的沦落，具体表现在以下两个方面。一是个体化困境导致了 “底线性”的公共道德品质的沦落。个体化困境使得青少年学生更关注个体的私利，而不关注公共生活及公共利益，他们易于把社会的公共道德规范视为外在的、强制性的规范，因而经常漠视甚至无视公共道德规范，做出一些违反公共道德规范的行为，如扰乱公共秩序、违反公共规则、破坏或侵占公共财物等。这些虽然都是 “底线性”的公共道德规范，但是如果个体不能遵循这些规范，那么他 （她）就很难成长为真正意义上的具有公共道德品质的人。二是个体化困境还导致了 “超越性”的公共美德的沦落。公共美德是个体不断内化社会道德规范并不断追求自我超越的结果。公共美德要求个体成为具有平等、公正、宽容、尊重、关怀等伦理美德的人，它可以使个体成为更加优良的社会公民。但是，在个体化困境的背景下，“为自己而活”“为眼前而活”的个体化生存状态使得个体容易丧失他者视角，缺乏为社会谋公共福祉的担当精神，从而也就难以真正践履平等、公正、宽容、尊重、关怀等公共美德。这也就导致了人们的公共美德及品质的沦落。

最后，在个体化困境的背景下，伴随着个体与他人、社会的疏离，青少年学生的公共精神的发展也面临着阻碍。现代人的公共精神是 “孕育于公共生活领域的精神观念，它是人们在积极参与公共事务、维护公共秩序、追求公共利益的过程中所生成和发展起来的道德意识和精神状态”[12]，主要体现为公共参与的精神和公共关怀的精神。在个体化困境的背景下，青少年学生的公共精神的发展面临着困境。一方面，个体化造成了个体与社会的疏离，个体愈益关注自身的私人生活，而忽略了社会的公共生活以及公共利益，这导致了公共参与精神的失落，使人们不仅缺乏公共参与的意识，同时也逐渐丧失了公共参与的能力，最终难以成为公共生活的参与主体；另一方面，个体化困境也易于使个体对他人持着道德冷漠的态度，失去对他者的公共关怀精神。道德冷漠既有对他人的痛苦、苦难的无意识的道德麻木，同时也有对他人的责任的主动推拒和不予关心。[13]当人们愈益趋向于个体化生存，只关注自我的利益而无视他人利益的时候，道德冷漠就会在人与人之间不断蔓延开来，乃至于在整个社会生活领域中不断膨胀、泛滥，而青少年学生的道德心理以及道德品格的发展也势必在这种状况下遭受严重的不良影响。在道德冷漠的状态之下，青少年学生会逐渐丧失对他人的关怀意识，以冷漠的方式来对待他人及社会，这最终也将引发青少年学生的公共精神的发展困境。

三、培育 “公共人”：对个体化困境的超越

如前所述，当前学校道德教育面临着个体化困境，它使青少年学生易于陷入孤独、封闭、自我中心的个体化生存状态，导致公共道德品格的发展遭受阻碍。[14]显然，新时代的道德教育，需要不断超越这种个体化困境，把年轻一代培养成为具有公共理性、公共德性及公共精神的公共人，从而真正担当起民族复兴的大任。我们这里所谓的 “公共人”，简要而言，就是指具有公共理性能力、公共德性品质以及公共精神的人，他 （她）能够摆脱自私自利、自我中心等不良道德倾向的影响，自觉去践履公共责任、捍卫公共价值、追求公共福祉，从而为国家以及社会的公共事业贡献自身的力量。 “公共人”无疑是新时期国家和社会发展所需要的人格形态。培育 “公共人”，应当成为当前学校道德教育的重要使命。为了更好地培育 “公共人”，学校道德教育需要承担好以下几个方面的重要工作。

首先，学校道德教育应推进公共理性的教育，促进人的公共理性的思维立场、协商意识以及批判能力的发展。这要求学校道德教育做到以下几个方面。一是要开展公共理性的思维立场的教育，引导青少年学生摆脱私人理性以及私人利益的狭隘的思维立场的束缚，从公共的善以及社会的根本正义的角度来思考公共问题，从而不断增进自身的公共理性能力。正如罗尔斯 （John Rawls）所言，公共理性所孜孜追求的是社会的公共善，“它的本性和内容都是公共的”[15]。为此，道德教育应当引导青少年学生形成公共理性的思维立场，在内心中充满对社会的公共善的追求和向往，从而不断提升自身的公共理性的思考能力和判断能力。二是要对青少年学生展开公共理性的协商能力的教育，促进他们的协商对话的意识和能力的提升。公共的协商要求多元主体之间相互尊重和理性对话，它不是依靠暴力或者单向度的压制来解决问题，而是依靠主体间的理性商谈来解决问题。哈贝马斯 （Jürgen Habermas）把这种理性商谈视为现代人的基本生活方式，它可以使私人聚集在一起成为 “公众”。[16]因此，学校道德教育也应当积极引导青少年学生参与学校公共生活中的公共协商和平等对话，学会通过协商交往和理性对话的方式来发表意见，解决相互之间的冲突或者矛盾。通过公共的协商和对话，教师与学生可以更好地尊重彼此的道德主体身份，同时也促进彼此的理性协商能力的成长。三是要开展公共理性的反思与批判的教育。学校道德教育应引导青少年学生对学校以及社会公共生活中的公共问题展开反思与批判，如公共道德的失范问题、公共财物破坏问题、公共环境污染问题等。通过对这些公共问题的反思与批判，在批判的基础上促进正确的公共舆论的形成以及公共问题的解决，可以不断增强青少年学生的理性批判能力，最终促进他们的公共理性能力的全面提升。

其次，学校道德教育应开展公共道德品质的教育，促进人的 “底线性”的公共道德规范意识以及 “超越性”的公共伦理美德的整体提升。基于此，学校道德教育对于人的公共德性品质的培育，应当从两个主要方面着手。一方面，道德教育应推进人的 “底线性”的公共道德规范意识的教育，把人培养成为能够遵循公共道德准则、具有良好的文明礼仪和行为规范的人。这就要求道德教育要把基本的文明行为规范以及公共道德准则有效地传递给青少年学生，使学生能够更好地遵守这些基本规范，成为一名合格的社会公民，如在公共生活中要礼貌待人、遵守秩序、保持公共卫生、爱护公共环境等。通过对这些基本的公共道德规范的有效传递，不仅可以使青少年学生养成基本的文明素养和公民素养，还可以推动青少年学生“以小见大”“下学上达”，为迈向更高的公共道德境界打下坚实的基础。[17]另一方面，学校道德教育应开展 “超越性”的公共伦理美德的教育，引导青少年学生追求更高的公共道德精神境界。如果说基本的文明礼仪和公共道德规范是 “底线性”的，那么公共伦理美德则是 “超越性”的，它推动青少年学生去践履自由、平等、公正、关怀、尊重、宽容等公共价值，在公共生活中捍卫自己的自由，同时也尊重他人的自由；做到平等待人、也因此而赢得他人的平等对待；践履关心他者、关怀社会的公共关怀精神，并以宽容、尊重的方式来对待异质群体、异质文化等。通过这些公共伦理美德的教育，学校道德教育可以把青少年学生的公共道德品质提高到一个更高的境界，使人超越于 “底线性”的道德思维，走向更高的公共道德境界，最终成为具有高尚的公共伦理美德的 “公共人”。

再次，学校道德教育应鼓励公共参与、公共关怀精神的培育，全面提升青少年学生的公共精神。这要求道德教育应鼓励青少年学生的公共参与，发展他们平等参与的道德主体精神。为此，学校管理者和教师应积极转变自身的角色意识及身份认同，破除权威主义观念的不良影响，对青少年学生的公共参与进行 “赋权”（Empowerment），鼓励青少年学生以平等的主体身份参与学校公共事务的管理，打破传统教育模式中的 “权威-依附-服从”的师生关系，形成一种 “平等-参与-共治”的新型师生关系。如此，学校公共管理才能从单向度的控制逐步走向民主和谐的师生共治，师生共享学校公共事务的治理权，共同促进学校公共生活的发展。对学生的公共参与的鼓励，最终也将转化为学生的公共参与精神的发展动力，促进青少年学生的公共精神的提升。此外，学校道德教育还应鼓励青少年学生积极去关心弱势群体、关心社会公共福利、践履自身的社会道德责任，从而形成公共关怀的精神。正如内尔·诺丁斯 （Nel Noddings）所言，关心他人、关心弱势群体、关心社会是一个人的道德品格发展的开端。[18]道德教育的一个核心任务，就是要促进青少年学生的关心品质的成长，使他们成为既能关心他人也值得他人关心的人。为此，道德教育应鼓励青少年学生积极参与各种类型的公共关怀活动，如关心弱势群体、帮助残疾人、保护妇女儿童权益、关心生态环境等活动，通过这些公共关怀活动的开展，可以在潜移默化中培养青少年学生关心他者、关心社会的道德意识及能力，形成自我与他者、自我与社会的共生共融关系。这可以更好地促进青少年学生的公共精神的孕育和成长。

最后，学校道德教育应开展公共实践行动的教育，推动青少年学生在实践行动中养成良好的公共道德品格。道德教育不能脱离生活世界中的实践行动，人的道德成长既是道德认知及道德理性的成长，同时也是道德实践能力的成长。正因为如此，道德教育归根结底应该是一种实践性、行动性的教育，在实践行动中才能培育人的稳固的道德价值观。为了更好地推进公共实践行动的教育，学校道德教育应把握好以下两个方面的基本工作。一是构建以学校为基础 （School-based）的公共实践行动，在学校公共生活中促进学生的公共道德品格的成长。正如佐藤学教授所言，学校不仅是传递知识、接受教育的场所，还是一个形成学习亲和、培养伙伴关系的场所。[19]学校生活本身就是一个重要的公共生活空间，在其中可以形成学生之间的公民伙伴关系，并在公民伙伴关系的基础上展开公共合作、公共行动，如开展学校公共绿地的养护、学校公共财物的保护、学校公共问题的讨论和协商等。通过这一系列以学校为基础的公共实践行动，青少年学生的公共道德意识和行动能力可以得到更好的发展。二是构建以社区为基础的 （Community-based）的公共实践行动，在社区公共生活中促进青少年学生的公共道德品格的成长。学生不仅生活于学校，同时也生活于他身边的社区。对于学生而言，社区是其每天生活其中的、几乎没有什么距离感的公共空间。美国学者沃尔特·帕克 （Walter Parker）认为，社区生活是儿童道德成长的重要场所，学校应该为学生走入社区生活搭建起中间的桥梁。[20]显然，对于中国学生的道德成长而言，社区生活也同样是非常重要的。学校道德教育有必要组织青少年学生参与各种类型的社区公共生活，如社区的公益慈善活动、社区的公共交通安全活动、社区的普法宣传活动、社区的志愿者活动等，引导青少年学生走出学校、走进社区、走向社会，使道德教育获得生活、实践的坚实支撑，全方位地促进青少年学生的公共道德品格的发展。