我国高校专业教育模式的历史流变与发展进路——兼论高等教育内涵的重新审视

（深圳大学，广东 深圳 518060）

在高等教育的发展史中，专业教育犹如裹挟在高等教育巨大羽翼之下的影子，跟随历史的年轮不断演进。从德国现代大学的崛起，到欧洲古典大学的转型，再到美国研究型大学的繁盛，专业教育在不断适应外部复杂的环境过程中表现出了巨大韧性，均以不同的姿态占据着大学的显要位置。直至今天，包括中国和日本在内的东亚国家和地区，以及英国和欧洲大陆各个国家，其大学或高等教育机构大多建立在专业教育之上。[1]正是缘于专业教育的重要性，人们对其进行了诸多着墨和叙说。尤其是21世纪以来，在知识生产模式转型及知识秩序重构的背景下，学界对专业教育的发展模式进行了深入研究与反思。然而从已有的研究来看，要么聚焦于对特定学科专业教育 （如历史专业教育或音乐专业教育）的描绘，要么着重于对专业教育与其他形式教育（如职业教育或通识教育）之间关系的阐释，而真正意义上从历史、逻辑与比较的视角专门分析专业教育问题的研究仍显不足。当前，我国高等教育正在向普及化过渡，在这一进程中，专业教育模式与高等教育内涵都在发生着微妙的变化。基于此，本文试图从历史、逻辑与比较的视角，探讨我国高校专业教育模式的历史流变与发展进路，并对高等教育的内涵重新审视与反思。

一、专业教育的内涵及其全球图景

什么是专业教育？虽然专业教育在大学由来已久，但要真正给专业教育下一个能在学界形成共识的定义绝非易事，加之不同国家在教育制度、教育政策及教育情境上所显现出的阶段性与特殊性，对专业教育的定位、理解及认知上的差异也就在所难免。20世纪70年代，本-大卫 （Joseph Ben-David）在其经典著作Centers of Learning:Britain,France,Germany,United States一书中对专业教育 （education for profession）做了具体讨论。他在比较不同国家教育形态的基础上指出，专业教育是以培养从事某种专门职业为目的的教育。在专业教育中，有的立足于基础科学，如医学；有的则遵循自身悠久的历史传统，如法学和神学。[2]本-大卫的研究在西方学界产生了一定的影响，之后相继有学者开始关注专业教育并基于不同的立场做出观点的表达与阐释，其中具有代表性的当属英国学者彼得·贾维斯 （Peter Jarvis），在其Professional Education一书中对专业教育目标做了较为详细的描述。贾维斯认为，专业教育旨在培养能够胜任专业工作的实践者，专业教育不仅要使学生具有专业伦理观念，对何谓完美的实践和服务有深刻的理解，而且也应为学生提供足够的知识与技能，并培养和发展学生的批判性思维和意识。[3]此外，美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳 （Abraham Flexner）在系统考察英美德大学的基础上指出，“专业是指学问高深的专业，没有学问的专业是不存在的，不含学问的专业只能是某种职业。专业教育与职业教育的区别就在于专业教育以高深学问为基础，重理论修养，是博雅和理智的活动”[4]。我国学者陈学飞在 《美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究》一书中认为，“专业教育是指专门化的系统知识的培训,旨在为学生从事需要受过专门训练的职业做准备”[5]。实质上，从历史的角度来看，专业教育的发展遵循了社会分工与高深知识的双重逻辑，并兼具职业性与学术性的双重特性。换言之，专业教育是 “专门学业”之教育，其合法性基础是高深学问；同时也是“专门职业”之教育，其合法性基础是社会需求。[6]

世界高等教育发展史告诉人们，不同国家的高等教育理念及发展模式不尽相同，专业教育亦是如此，全球呈现出迥然相异的图景。在美国，专业教育通常称为professional education。美国专业教育可追溯至19世纪70年代，在此之前，殖民地学院主要效仿古典大学并实施不分专业的古典教育。1862年，美国政府签署了对美国高等教育生态影响深远的 《莫雷尔法案》。法案签署之后，一批旨在服务社会需求的新式赠地大学开始涌现，这批大学跳出了古典大学教育模式的拘囿，并将办学重点聚焦于偏向实用的农业、工业、军事等领域。伴随着实用主义思潮的兴起，美国大学打破围墙，走向了服务社会需求的改革之路。当然，这场改革的重要成果之一就是专业教育得到了快速发展。与此同时，作为实施专业教育的载体，专业学院、职业和实用性学科、专业课程以及专业学位等也均得以逐步确立。由此观之，19世纪70年代美国高等教育变革的一个中心主题即加强专门的知识和技能教育。这一时期，“学院不仅进行本科生教学，承担科学研究和社会服务职能，开设专业学院，还大力发展研究生教育，开始形成美国高等教育的特色”[7]。

欧洲的专业教育模式呈现出另一番景象。在欧洲大陆，专业教育一般多指大学，特别是非学术型大学中提供的、旨在培养较高层次的实用和应用型人才的教育。[8]欧洲专业教育模式脱胎于中世纪大学的 “职业教育”，是为了特定社会职业而进行的教育准备。[9]因此，欧洲的专业教育常被称为vocational education。提及欧洲古典大学，人们最喜谈乐道的便是 “博雅教育”又或 “自由教育”。但即便是中世纪的古典大学，其教育形态多少也带有职业教育的成分，不然就难以解释缘何诞生于欧洲古典大学并承载职业教育功能的学徒制对世界高等教育产生了如此深远的影响。再者，从中世纪大学的组织结构来看，职业教育的意蕴也可窥见一斑。中世纪大学常设神学、法学、医学和文学四大学部，除文学部之外，其他三个学部的专业性和职业性显而易见，就是专门为社会培养神职人员、牧师、律师和医生等。基于此，美国学者雅罗斯拉夫·帕利坎 （Jaroslav Pelikan）甚至认为，“专业教育正是起源于中世纪的大学”[10]。虽然以纽曼 （J.H.Newman）为代表的保守主义学派对专业教育进行了大肆批判，然而，伴随工业革命所带来的经济高速增长和社会分工不断细化这一势不可逆的潮流，专业教育的呼声愈发强烈。到19世纪中叶，一大批专业性大学在欧洲诞生，如英国的多学科技术大学、德国的工程技术类大学及职业性大学等。专业主义的盛行改变了人们对传统大学的认知，专业教育亦成了大学教育中不可忽视的重大议题。在此背景下，西方世界一度掀起了重新定义大学和重新认识高等教育的思想大讨论。

由欧美高等教育的发展史可知，现代大学主要演化为两种形式：学术性大学和专业性大学。而学术性与专业性的关系纠葛则使得高等教育呈现出两种不同模式：一种模式是学术教育和专业教育存在于同一所大学，比如英美；另一种模式是学术教育和专业分别由不同的高校承担，比如德国。当然，除美国以professional education为基础的专业教育和欧洲以vocational education为主要形式的专业教育之外，苏联以specialized education为显性特征的专业教育模式同样影响深远。不过，specialized education与professional education却不尽相同，相较于professional education复杂的社会和文化基础，specialized education是一个内部性概念，对学术性和专业性不加区分，没有任何社会文化或阶级的意涵，[11]取而代之的则是鲜明的计划性，如苏联于1952年拟定了工业工程、农业、社会经济、教育和卫生五大专业分支，在此基础上，再进一步细分为专业和专业方向。[12]此外，苏联在实施专业教育的过程中，“职业-专业-课程”的线路甚为清晰，即当社会有某种职业需要，就在学科基础上设置专业，然后再进行课程设计，制定专业培养目标与具体教学计划。总体来说，苏联的专业教育遵从严格的计划经济思维逻辑，按照国家社会需求分门别类设置专业，人才培养目标上的指向性、专门性及实用性十分明显。在苏联高等教育体制下，高等学校即为专门学校，高等教育等同于专业教育，而专业教育又外显为典型的职业教育。

二、专业教育在中国的发展与演进

近代以来，我国高等教育经历了曲折的发展过程。由于新中国成立初期对苏联高等教育体制的全面学习，我国高校至今在诸多方面仍然留有明显的 “苏式”痕迹。当然，在借鉴、模仿、自主探索的过程中，我国高等教育正逐步走出一条属于自己的道路。就专业教育而言，伴随改革开放、经济转型、制度改革等一系列外部环境的变化，我国高校专业教育模式也在“更新迭代”，持续进行着演进与重构。

1.效仿苏联的专业教育模式

新中国成立初期，百废待兴。在内部经济建设需求与外部国际政治环境的双重驱使下，我国开始全面学习苏联。高等教育亦不例外，1952年院系大调整便是学习苏联高等教育体制的产物。事实上，早在1950年，教育部就在其颁布的 《高等学校暂行规程》中对高等学校定位及人才培养目标做了明确阐述，“适应国家建设的需要，进行教学工作，培养通晓基本理论并能实际运用的专门人才，如工程师、教师、医师、农业技师、财政经济干部、语文和艺术工作者”[13]。该文件的颁布正式拉开了我国高校专业教育的帷幕，并由此建立起了效仿苏联的高等教育体系与制度。在政策上，确立了 “培养工业建设人才和师资为重点、发展专门学院、整顿和加强综合性大学”的方针；在做法上，表现为拆分综合性大学，按照工、农、医、师范、财经、政法、艺术、语言、体育等分别建立单科性院校为主的大学体制，围绕经济建设需求，培养专门化人才；在组织变革上，我国高校则撤销学院建制，实行校系两级管理，在系一级下设具体专业，并借鉴苏联专业教育经验，对教材、教学计划及教学大纲实施统一化管理。效仿苏联的教育体制与教育模式决定了通识教育 （或通才教育）在新中国并没有多少可以讨论的空间，通识教育一度成了专业教育改革的牺牲品。这无不表明，专业教育在新中国高校近乎成了 “霸权”式或 “垄断”式的教育模式，并且表现出高度纯粹化和专门化的主要特征。另一方面，效仿苏联的高等教育实践对尚处于萌芽期的高等教育理论研究产生了深刻影响，我国老一辈学者在对高等教育实践经验归纳总结的基础之上，凝练出高等教育的内涵和特征。比如，被视为中国第一本初具雏形的高等教育学著作——《高等学校教育学讲义》明确提出，“就性质而言，高等学校教育是专业的，内容复杂，且与国民经济各个部门直接联系”[14]。这一论述有着鲜明的时代特征，反映了中国高等教育阶段性与特殊性的本土化情境。效仿苏联的专业教育策应了新中国成立初期经济社会发展的需求，既是时代的产物，也是时代的选择。而如若从今天学术性与职业性的视角，并以专业教育发展所遵循的社会需求与高深学问的双重逻辑为基础加以审视，此时期的专业教育过于注重外在社会职业的发展需求，缺失了内在的学术性意蕴，或高深学问的合法性基础。

2.通识教育基础上的专业教育模式

效仿苏联的专业教育模式对于新中国全面恢复社会秩序及促进经济建设有着积极的历史意义，适应了社会主义计划经济的发展需求。然而，到了20世纪末，随着社会主义市场经济体系的建立，计划经济时代高度专门化的专业教育模式暴露出诸多弊端。世纪之交，人们一面反思过度专业教育模式下人才培养过程中出现的问题，[15]一面思考究竟应该将什么样的高等教育带入21世纪。[16]在经济体制转轨及通识教育研究热潮的驱动下，为了摆脱狭隘的专业教育弊端，培养社会主义市场经济所需的 “厚基础”全面性人才，1995年，我国开始在北京大学、清华大学等一批重点院校试行文化素质教育。自此，由 “政府—知识精英群体”[17]主导的中国版 “通识教育”①在高校落地，打破了“苏式”专业教育 “一统天下”的局面。十年之后，钱学森发出的世纪之问对中国高等教育带来了不小的冲击。或是因缘巧合，或是有意为之。我国高校于2005年开始自主探索通识教育，与此同时，以 “政府—知识精英群体”为主导的行政力量开始弱化，并逐步转化成为一种柔性的政策引导力量。随后不久，我国高校在借鉴西方通识教育经验的基础上自主进行本土化实践，相继成立了旨在实施通识教育的学术组织机构，如2005年复旦大学成立 “复旦学院”、2006年南京大学组建 “匡亚明学院”、2007年北京大学成立的 “元培学院”，以及2009年中山大学成立博雅学院等。从行政力量主导到高校自主探索，我国通识教育取得了显著的发展成就。在学术界，人们就此探讨专业教育与通识教育之间的关系，并形成了通识教育是专业教育的补充和纠正 （并列关系）、通识教育是专业教育的延伸与深化 （下上关系）、通识教育是专业教育的灵魂与统帅 （上下关系）等多种观点。[18]事实上，作为舶来品的通识教育，在各国高等教育体系中的地位、要求和比重不尽相同，是随国情而变的。[19]这也就决定了专业教育与通识教育之间的关系在不同国家也是殊异的。因此，我国早就有学者呼吁 “通识教育的实施要考虑我国作为一个发展中国家的特殊性，不能盲目照搬美国经验”[20]，“高等教育通识化要与我国经济和社会的发展水平相适应”[21]。从本质上来说，专业性仍是我国高等教育的核心，通识教育更多是作为专业教育的一种补充而存在的。但不可否认的是，通识教育的嵌入，弥补了“苏式”专业教育的不足。由此，我国高校专业教育模式由高度专门化的专业教育转向了通识教育基础上的专业教育，这也意味着我国高校专业教育的内涵得到了丰富，即增加了学术性意蕴，拥有了高深学问的合法性基础。

3.融合创新创业教育的专业教育模式

创新创业教育在我国由来已久，最早以创业教育和创新教育相互独立的形式见诸我国理论界和实践领域。随着理论研究和实践的不断深入，创新教育和创业教育逐步被统合成为“创新创业教育”。2009年，我国学者曹胜利等人编纂 《中国大学创新创业教育发展报告》，首次对 “创新创业教育”予以概念上的界定。2010年5月，教育部出台 《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，指出“创新创业教育是适应经济社会和国家发展战略需要而产生的一种教学理念与模式”，“创新创业教育要面向全体学生，融入人才培养全过程”，[22]这是首个推进创新创业教育的纲领性文件，为我国高校创新创业教育的发展奠定了政策基础。2015年，国务院办公厅印发 《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，再次明确创新创业教育要 “面向全体、分类施教、结合专业、强化实践”，并对创新创业教育融入专业教育提出了具体要求和举措。[23]由此，创新创业教育成为高校人才培养模式创新的一个新举措和新尝试，同时也开辟了创新创业教育融合专业教育这一新的研究领域。随后，理论界对两者之间的关系及创新创业教育如何融入专业教育进行了大量探索，并提出了相应的学术观点，如专业教育是人才培养的基本途径，创新创业教育是人才培养的延伸途径、专业教育的重要补充。[24]要挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源，倒逼专业教育做出适应性改变，使专业教育更好地适应社会经济发展需求，[25]进而努力实现创新创业教育与专业教育由 “两张皮”向有机融合的转变。[26]在实践中，我国高校积极探索，通过修订人才培养方案将创新创业教育融入专业教育之中，如武汉理工大学修订各专业培养方案，在人才培养目标和学生毕业要求中体现创新创业能力，要求各专业在课程体系中至少设置一门与专业结合的创新创业教育必修课程、一个创新创业实践实训环节等。[27]实质上，从专业教育发展的历史逻辑来看，创新创业教育旨在弥补专业教育 “学术性”和“职业性”的不足。就专业教育的 “学术性”来看，虽然有 “高深学问”之追求，但却容易陷入 “重理论、轻实践”的窠臼；就专业教育的“职业性”来看，虽然明确规定了知识的实用性，但 “重分工、轻综合”“重业务、轻素质”却会让其陷入另外一种窘境。在此基础上，专业教育的 “创新创业性”则有效打破了理论与实践、专业与综合、业务与素质之间的壁垒，发挥出了显著的 “破壁效应”，并适应了知识生产模式的转型。综上来看，我国高校专业教育的发展走过了这样三个阶段：一是效仿苏联的专业教育模式，职业性为其主要特征，专业教育缺乏 “高深学问”的合法性基础；二是通识教育基础上的专业教育模式，兼具职业性和学术性特征，专业教育的合法性基础得到深化；三是融合创新创业教育的专业教育模式，在职业性和学术性的基础上，增加了创新创业性，专业教育的合法性基础得到进一步增强。澳大利亚学者柯林·博尔 （Colin Ball）曾提出三张教育 “通行证”的概念：“学术资历”、“职业技能”及 “事业心和开拓技能”，认为教育的第三张 “通行证”即 “事业心和开拓技能”，与学术教育和职业教育具有同等重要的地位。[28]由此来看，柯林所提出的三张教育 “通行证”与我国专业教育模式的演进与发展历程有异曲同工之妙。

三、专业教育演进视域下 “高等教育”内涵的重新审视

对高等教育内涵展开探讨，无疑又是一项重大命题。但任何一个概念的界定，仅能反映特定时期及特定背景下人们对该事物的实践水平和认识水平。随着时间的推移及环境的变化，对某一事物的认知和理解自然也会发生相应的变化。正如上文所述，20世纪60年代，效仿苏联的高等教育实践对尚处于萌芽期的高等教育理论研究产生了深刻影响，我国老一辈学者结合当时社会情境提炼出了 “高等教育是建立在普通教育基础上的高等专业教育”这一理论学说。[29]此论述对我国学界认识和理解高等教育具有开创性意义且影响深远，很长一段时间内，人们对高等教育进行概念界定时，无不建立在高等教育是专业教育的基础之上。比如，我国高等教育学学科奠基之作 《高等教育学》对高等教育的定义为：“高等教育是在建立普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。”[30]除此之外，在后来出版的一批高等教育学著作中，人们在对高等教育进行概念界定时，几乎都建立在 “专业教育学说”的基础之上。[31]

“专业教育学说”之所以在我国理论界长盛不衰，一方面缘于效仿苏联高等教育体制过程中所产生的 “路径依赖”和 “思维惯性”，另一方面则缘于 “专业教育”在今天仍然是高等教育的显性特征。但这并不意味着高等教育与专业教育之间就只能画等号，或者说高等教育只能是专业教育，不能是 “其他教育+专业教育”，或者 “专业教育+其他教育”。[32]事实上，无论是高等教育还是专业教育，今天都无法再用一个明确的标准予以衡量。此外，“创业型大学”“开环大学”“多元巨型大学”等新概念的提出赋予了高等教育内涵更多的复杂性，今天的大学与传统的大学模式早已不可同日而语。因此，即便专业性仍是现代高等教育的显著特征，大学存在的价值也绝不限于专业人才培养或者是职业技能训练。[33]再者，从历史流变和发展进程来看，我国高校专业教育的内涵与外延不断得到深化和拓展，已由 “效仿苏联的专业教育”走向了 “通识教育基础上的专业教育”和 “融合创新创业教育的专业教育”。因而，今天中国高校的专业教育，无论是其内涵或外延，都与效仿苏联时期的专业教育不尽相同。这也是今天审视高等教育内涵时，不适宜再简单用 “高等教育是建立在普通教育基础之上的专业教育”的缘由所在。

高等教育是一个复杂的系统，既包含有坚定的信仰和理性上层建筑，也包含有不同国家或民族的趣味和偏好。[34]正因为此，世界各国在认识高等教育的内涵时充满诸多的分歧与争议，这意味着尝试给高等教育下一个能够为人们所普遍接受的定义是徒劳的。然而，通过阐释当下高等教育日新月异的变化，重新审视高等教育内涵，并不断丰富高等教育理论，依旧具备较大的学术价值。毋庸置疑，我国专业教育模式的演进与发展折射出了不同时期人们对专业教育认知水平和实践水平。今天，人们在认识高等教育内涵并对其进行理论研究和实践时，虽然仍可将专业教育理解为高等教育的主要外显特征，但是需要对专业教育过程中所涉及的学术教育、职业教育及创新创业教育进行通盘考虑。对于高校办学者而言，在实施专业教育的过程中，则需要处理好职业准备、学术研究及专业实践之间的关系，并使三者在人才培养过程中形成良性的互动。一方面，根据高校定位及发展阶段确定专业教育、通识教育及创新创业教育在人才培养中的地位、要求和比重；另一方面，确保专业教育知识、通识教育知识及创新创业教育知识在彼此之间进行螺旋式嵌入与融合，而非互相独立式的单向线性发展。

四、余论

哈佛大学校长查尔斯·艾略特 （Charles W.Eliot）曾说：“在任何社会中，高等教育机构往往都是一面鲜明反映该国历史与民族性格的镜子。”[35]约翰·范德格拉夫 （John H.Van de Graaff）也曾言道：“各国的历史、文化、经济制度以及各种权力结构和非正式的信息交流作用等，都会在大学模式的某些共同特点上施加不同程度的影响。”[36]的确如此，无论是高等教育、大学抑或专业教育，皆因各个国家与民族历史文化及发展阶段与水平的差异而显现出不同的形态与特征。新中国成立70多年来，我国高等教育取得了巨大的发展成就，与此同时，专业教育模式也历经革新。由效仿苏联的专业教育模式，到通识教育基础上的专业教育模式，再到融合创新创业教育的专业教育模式，不仅体现了我国高等教育强大的自我调节与适应能力，而且也是我国高等教育理念发展史上的一次又一次创新，更是我国高等教育走出 “中国道路”并形成 “中国特色”的显著标志。然而，人们也应该认识到这种情形，我国高等教育正在向普及化阶段迈进，在这一进程中，高等教育将会面临利益相关者更加多元、主要矛盾发生变化、创新能力不足及服务区域经济能力不足等多重挑战。因此，仍旧需要进一步对专业教育模式加以探索，并在此基础上，寻求与创新适应普及化阶段高等教育的专业教育模式。总之，由我国高校专业教育模式的发展进路可知，今天的 “专业教育模式”与高等教育理论研究初期所论及的 “专业教育模式”截然不同。这要求人们在解读高等教育时，不能将高等教育理解为狭隘的、独一无二的专业教育，而应充分认识到融入专业教育的通识教育和创新创业教育，并深入思考三者之间的关系。

注释：

①尽管有学者认为文化素质教育不同于通识教育，但国内在探讨通识教育在中国的发展历程时，倾向于将 “文化素质教育”看成是新中国成立之后通识教育的起点，又或者是中国版的通识教育。详见甘阳、周谷平等人的文章。